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Cidadania e Direitos Humanos:
Um Sentido Para a Educação

INABDICÁVEIS MISSÕES

 

Ao encerrar estas reflexões, não gostaria de falar em “conclusões” porque prefiro sistemas mais abertos, onde cada leitor possa concluir por si mesmo. No entanto, quero apresentar alguns “arremates” finais sob a forma de proposições atitudinais e metodológicas, bem como alguns núcleos temáticos centrais que não deveriam ficar de fora da escola contemporânea.  

De tudo o que vimos até aqui, depreende-se que a educação não pode mais sobreviver à falta de sentido intelectual e moral, na base do extemporâneo enciclopedismo, do copismo, do reprodutivismo, da “decoreba”, do adestramento, do positivismo e do individualismo.  

Os direitos humanos e a cidadania são o melhor norte que podemos visualizar para a ação educativa, seu melhor sentido, de certa forma, seu novo nome.  

Para que ela possa honrar, contudo, a grandeza desse destino, precisa assumir, com obrigatoriedade, as seguintes missões:

1. Viver os Direitos Humanos e a Cidadania

Se os exemplos arrastam, a simples retórica é vã.

A educação e, nela, a escola, não pode mais viver de preleções, de discursos, de unilaterais chamados à responsabilidade. Também não se justifica por suas expectativas, por seus “votos”, pelas esperanças que empurra para o futuro.  

Educar é agora, no agora, para o agora, ouso dizer. O amanhã será conseqüência. Basta dessa bela protelação de estarmos “educando a geração do futuro”. Ou é para já, para intervenção imediata, com competência e qualidade humana, ou não será nunca!    

Essa incisão certeira no tecido social, só é possível fazê-la na dimensão do “ser”.  

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS  

O “ser” da escola supõe, por exemplo, que os conteúdos por ela trabalhados precisam  ter  caráter significativo, ou seja, utilidade e sentido na vida dos educadores-educandos.  

Por conteúdos úteis não se suponha a perspectiva utilitarista do tecnicismo. Interprete-se a afirmação dando-lhe outro significado: os conteúdos devem ser, sim, “ferramentais”, serviçais da ação qualificada, instrumentos intelectuais do homo faber, mas tudo isso sem esquecer-se um só momento que o trabalho, a produção, só podem ter valor na direção, no projeto, da edificação do homem moral, construtor da justiça e da liberdade.  

Vem então a segunda dimensão do que é significativo: ter sentido. Isso  quer dizer que os conteúdos devem ser “iluminadores da existência”, busca contínua de ousadas respostas às nossa interrogações fundamentais, fruição das parciais conquistas que fizemos e fazemos, contemplação ativa, a um só tempo curiosa e reverente, das grandes perguntas e dos grandes mistérios do universo.  

Lamentavelmente, isso parece ter pouco a ver com o que se faz na maioria das escolas. O que aqui se propõe é a paixão de conhecer mais para viver melhor. O que lá se faz é, no geral, um exercício do tédio.  

Há poucos dias (mais precisamente, em 23/04/99), assistia, no “Jornal da Globo”, uma entrevista de minha amiga Maria Estela Graciane, professora da PUC de São Paulo, que procurava explicar as razões da onda de violência juvenil que se abate sobre as escolas do mundo inteiro.  

Com muita propriedade, Maria Estela lembrava da relação de “amor e ódio” que os adolescentes têm com a escola. Ao falar do “amor”,  lembrou que é lá, na escola, onde, entre outras coisas, se realizam os primeiros namoros e a constituição de grupos de amigos (as vezes sob a forma de gangs). A escola se justifica, assim, no imaginário e no campo afetivo dos adolescentes, como lugar de convívio. Vale pelo extra-classe e só (essa última afirmação, a faço eu).  

Já a sombra, o “ódio”, a professora atribuía à inadequação dessas instituições à realidade dos alunos e do mundo, à impropriedade dos currículos, às práticas pedagógicas autoritárias (ao que peço-lhe  permissão para acrescer, na outra ponta mas no mesmo contexto, também as práticas anômicas).  

METODOLOGIAS SIGNIFICATIVAS  

Esse é o momento de lembrar que se os conteúdos precisam ser significativos, ou seja, úteis e com sentido, também as metodologias precisam ser significativas. Para que isso ocorra, não pode haver esquizofrenia entre meios e fins.  

É em nossas relações cotidianas, em nosso equilíbrio entre tolerância e firmeza, em nossa presença ativa, no uso diário criterioso e solidário que fazemos do “poder” que nos cabe, na nossa capacidade de ouvir respeitosa e encantadamente e de dizer honestamente, nos gestos de rejeição ou acolhimento de nossos corpos, em nossa paixão pelo que fazemos e por quem fazemos, no brilho dos sonhos nos nossos olhos ou em sua opacidade, que verdadeiramente educamos.

Direitos Humanos e Cidadania são primeiro atitudes que sempre se revelam em comportamentos.

A escola (da mesma forma que a família) ensina o que é. Os professores, igualmente, inspiram pelo que são. O resto é discurso!

 

2. Educar para a Autonomia

Só empreendedores podem exercer a plenitude feliz de sua criatividade. E só livres-pensadores podem empreender.  

Educar para a autonomia é, pois, assumir o gozo libertário mas também o ônus à vaidade e ao poder, que se estabelece sempre que estimulamos os discípulos para que se tornem seus próprios mestres (evidentemente, em uma perspectiva solidarista, não egóica).  

Gibran nos fala disso com sabedoria poética:  

“Vós sois os arcos dos quais vossos filhos são arremessados como flechas vivas.  

O Arqueiro mira o alvo na senda do infinito e vos estica com toda Sua força para que Suas flechas se projetem, rápidas e para longe.  

Que vosso encurvamento na mão do Arqueiro seja vossa alegria:  

Pois assim como Ele ama a flecha que voa, também ama o arco que permanece estável.” [1]  

“Aprender a pensar”, “aprender a aprender”, “aprender a buscar”, “aprender a inventar”, sempre serão as grandes metas de uma educação digna, seja para a expansão de qualidades pessoais, seja para o desenvolvimento de uma nação. A isso chamamos “autonomia intelectual”.  

Da mesma forma, sem “autonomia moral”, sem assunção interior, racional e emocional, dos valores de auto-respeito (dignidade pessoal) e respeito pelos demais e por toda a criação, sem construção íntima de convicções solidárias, não há responsabilidade pela plenitude do si mesmo, nem pela vida e pelos seres e coisas que nela habitam. Só há medo, convenções e ações fundadas na coerção ou na hipocrisia.  

É a maior, a mais imprescindível missão da escola (e também das famílias), a construção, interior e interativa, dessas duas autonomias (que, na realidade, são facetas de uma autonomia só).  

Nessa direção, como esforço sintético, como holograma, “direitos humanos”, “cidadania”, “autonomia moral e intelectual” e “educação”, poderiam ser considerados quase como sinônimos, como um todo indissociável, onde cada elemento carrega, obrigatoriamente, na constituição de sua identidade básica, todos os demais, que por sua vez também o carregam, bem como aos outros.  

3. Educar para a Auto-Estima, via Auto-Conhecimento  

Dizer que só pode respeitar quem se respeita, só pode amar quem se ama, nos dias de hoje, tornou-se uma banalidade, um lugar comum. No entanto, ainda é preciso repeti-lo muito, à exaustão. É uma dessas coisas afirmadas “a rodo” mas não compreendidas em sua profundidade.  

A melhor expectativa é deletar todos os resquícios do “programa” anterior que nos foi inculcado e realizar, a médio e longo prazos, uma “auto-programação” alternativa (uso aqui, para fins de ilustração, uma linguagem informática que, com certeza não seria apropriada para a educação se por essa linguagem entendêssemos meramente condicionamento. Por isso, no segundo caso, falo em “auto-programação).  



[1] Gibran, Khalil Gibran. O Profeta, Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1970.

 

PENSAMOS NOS OUTROS? 

Produtos de uma cultura hipócrita, onde as convenções ocupam o lugar da moralidade, aprendemos a “pensar muito nos outros”, não por causa deles, não porque sejamos solidários, mas por causa nossa, porque nos cremos sem valor, carentes da validação alheia. Não podemos viver sem aprovação e por isso falsificamos nosso interesse pelos demais, porque tememos sua rejeição. Assim, ocupamos grande parte do tempo de nossas vidas, gastamos nossas energias, pensando “no que vão pensar de nós”, se fomos realmente compreendidos, se dissemos a palavra certa na hora certa, se causamos admiração, as vezes se causamos inveja (há quem goste de fazê-lo), se viram nossas roupas bonitas, nosso carro novo, nossa casa confortável, se impressionamos bem no primeiro contato, se nos “amam”, se “arrasamos” com aquela nova namorada linda ou com aquele namorado charmoso. Esse é, na verdade, um tempo de não viver, porque, no fundo, não estamos cuidando nem de nós nem deles. Estamos cuidando apenas de “fazer parte”.

 

O QUE SE ESCONDE ATRÁS DA “IMPRESSÃO DOS OUTROS”

Sem qualquer paranóia ou visão mecanicista, é preciso dizer que há razões político-econômicas, como sempre, para agirmos dessa forma. O desejo permanente de aprovação nos intimida a ousadia, nos castra a criatividade, nos apavora com a possibilidade de sairmos do “rebanho”, de diferirmos, de dissentirmos, de contestarmos. É politicamente bom, para a unidade e estabilidade do sistema, que estejamos tão preocupados e ocupados com a opinião alheia. Somos adestrados, desde a mais tenra idade, para colocarmos fora de nós mesmos o nosso foco de segurança. É uma “roubada”! Vamos sofrer muito, pela vida afora, por causa disso. Os outros jamais poderão nos dar o que não nos damos. Muito provavelmente, neste mundo competitivo, inúmeras vezes, vão nos oferecer mais frustrações do que afagos.

 

AMAR E MANIPULAR

Isso é verdade inclusive e especialmente na área do chamado “amor romântico”. O sempre excelente Flávio Gikovate diz que, em seus mais de trinta anos como psicoterapeuta, grande parte dos pacientes que recebe o procura por estar “sofrendo de amor”. O fundo desse sofrimento é uma incapacidade real de amar e uma procura do outro como “metade”, como complemento, o que, evidentemente, é fenômeno de caráter absolutamente egocêntrico. O outro é usado como objeto resolutor da sensação de incompletude,  coisa geralmente bem sucedida nos estágios iniciais mas que não pode durar muito, como não dura muito qualquer idealização e ilusão. Não deixa de ser também um fenômeno do consumismo: no grande mercado afetivo procuramos um alimento que possa saciar nossas carências particulares.

Descrevendo em especial a fase da paixão, em suas interconexões com a falta de auto-aceitação, o Dr. Gikovate afirma:

“É o total desaparecimento de qualquer sentimento de inferioridade; é a aceitação de si mesmo por se sentir amado pelo outro...”

“Aqui, com mais vigor que nunca, o amor é o perfeito remédio para a totalidade dos sentimentos de inferioridade e das coisas até então inaceitáveis que todos nós sentimos ter; por sua total eficácia, tal remédio gera inevitavelmente uma forte dependência, e nisto a paixão se assemelha a qualquer toxicomania...”

“É um estado de total alheamento, que em muitos aspectos se assemelha a estados psicóticos mais graves, com a diferença básica de que aqui o processo envolve mais de uma pessoa. “

“O básico neste processo de validação é que a aceitação de si mesmo não assume de forma alguma o caráter interiorizado e independente do outro. Assim, a validação tem que ser repetida indefinidamente...” [1]

A teia de problemas que redunda de nossa falta de auto-estima é complexa, de difícil resolução, e nos acompanha pela a vida afora, mesmo nas áreas que deveriam estar reservadas à satisfação.

Esse inconsciente mas não inocente processo manipulatório de destituição da segurança pessoal começa em nossos anos iniciais e segue pela adolescência, agenciado pela família. É toda uma carga pesada de ideologia centrada nos desejos e expectativas do mundo a nosso respeito, como profecias de cumprimento obrigatório, sem o que ficaremos sós, abandonados, à mercê do terrível “nós mesmos”.

 

CURRÍCULO E ALIENAÇÃO DO AUTO-CONHECIMENTO

A escola se agrega poderosamente a isso, coisa revelada na conformação de seu currículo. De que maneira isso ocorre? Em um processo de montagem da negação da importância do que é pessoal, através da eleição dos objetos do conhecimento.

Se analisarmos rapidamente os currículos escolares, será fácil perceber (mesmo após alguns felizes ventos liberalizantes da nova LDB) o quanto de tempo é reservado pelos mesmos à estruturação e abordagem do auto-conhecimento.

Ora, só podemos estimar o que conhecemos minimamente. E só podemos conhecer a partir da interação, do estímulo, da provocação, da “desequilibração” facultada pelo outro. Se não há espaço e tempo para isso, fatalmente nos tornamos seres de “externalidades”, alienados do que somos. Segundo Stanislav Grof, nessa dimensão só podemos ser infelizes.

“Do ponto de vista de observações da terapia experimental profunda, certas lutas por finalidades externas e pela busca do sucesso no mundo são de pouca valia para superar os sentimentos de inadequação e  baixa auto-estima. A conseqüência real dessas tentativas não parece de grande importância.”

“A não ser que o indivíduo tenha sucesso e encontre sua identidade própria dentro de si mesmo, qualquer tentativa de conferir sentido à vida por meio de conquistas externas e do mundo exterior será uma cruzada quixotesca, fútil e derrotadora.” [2]

Os currículos escolares são quase totalmente alo-referenciados.  Crianças e adolescentes, em plena efervescência potencial e real de suas descobertas, em seu pleno despertar para a vida, praticamente não têm tempo para pensarem-se a si mesmos. Na família, em geral, mantém uma conversação rasteira, superficial (quando o fazem) e na escola estudam “matérias” - importantes sem dúvida - que lhes parecem ter caráter absolutamente esotérico quando diante de suas emergências corpóreas, emocionais, afetivas e espirituais.

Aprendemos na escola alguns rudimentos de matemática, de português, de literatura, de física, de química, de biologia, de história, de geografia, de educação física, e praticamente nada sobre namoro e casamento, sobre confidência e amizade, sobre corporalidade e exercício construtivo da sexualidade, sobre tolerância e resolução de conflitos, sobre aceitação e confiança, sobre personalidade e temperamento, sobre preconceito e celebração das diferenças, sobre família e limites culturais das gerações, sobre sonhos pessoais e seus caminhos de realização, sobre busca da plenitude e contemplação dos grandes mistérios do universo.

Não é à toa que, quando questionados sobre o que mais gostam na escola, os alunos respondem, em uníssono: “do recreio!”

 

OCUPAR E ABDUZIR

Como se não bastasse, os pais os enchem de atividades no período em que estão fora das escolas (ballet, natação, academia, cursinho de inglês, de espanhol, de francês, de alemão, artes marciais, ginástica rítmica, instrumentos musicais e todos os clubes e atividades congêneres). É preciso mantê-los ocupados, distraídos, dispersos na exterioridade, para que dêem menos trabalho, para que incomodem-nos menos, para que consumam menos de nosso tempo com suas necessidades, curiosidades e perguntas. É claro que a desculpa oficial é que se está tratando da qualificação deles, do investimento no seu futuro.

Para algum outro restinho de tempo que pudesse sobrar-lhes, o “complot” pais/professores dá um jeito de empurrar todo tipo de entediantes mas absorventes “temas de casa”. Ai da escola que não o faça! Os pais reclamam da “queda de qualidade”: “Que decadência! Eles não têm ‘nada’ para fazer em casa!”

Não estou defendendo o “dolce far niente”, a falta de limites, o tempo desocupado e desassistido,  nem a total ausência de tarefas acadêmicas para casa, quero deixar claro. Quando se questiona os adultos, eles sempre procuram escapulir por esses enquadramentos fáceis, essas rotulações, essas estereotipações de quem o faz.

É claro que precisamos estar muito presentes, ajudar a ordenar a vida dessas crianças e jovens sob nossa responsabilidade, balizar-lhes minimamente, propor-lhes tarefas e atividades interessantes e envolventes, não deixar-lhes à própria sorte, ou azar. Mas para mim também é claro que não é isso o que fazemos. Nós os ocupamos, simplesmente, acriticamente, sem qualquer análise mais profunda, sem qualquer linha, sem qualquer norte, sem qualquer seleção equilibrada de ações que possam também apoiá-los no encontro com seu interior, no diálogo, na auto-análise, no exercício da solidariedade e das coisas do espírito. Em quantas dessas “escolinhas”, clubes, academias, eles têm qualquer oportunidade de explanarem seus anseios e esperanças, exporem suas dúvidas, buscarem orientação no campo dos valores, trocarem experiências sobre as respostas às suas interrogações existenciais, ajudarem os semelhantes? Quantas atividades que recebem para casa significam mesmo alguma coisa encantadora, que valha a pena? É praticamente só adestramento!

Nós os raptamos de si mesmos e depois reclamamos do quanto são alienados, egoístas, individualistas e agressivos.

A escola e a família deveriam ser, antes de tudo, lugares de elaborar, de trabalhar, de celebrar os projetos de vida pessoal e também os coletivos.

Só alguém que saiba e goste do significado de sua vida  poderá alcançar o significado dos saberes outros que, como competentes ferramentas, poderão ajudá-lo na consecução de seus projetos.

Até para estudar e aprender é preciso conhecer-se e viver com auto-estima...

 

4. Educar para a alo-estima

Em nossa sociedade fala-se muito em “direitos” e quase nada em “deveres” Talvez seja um grave erro pedagógico, no contraponto do autoritarismo assumido do passado, pelo qual estamos pagando caro.

Sempre que se diz isso, alguém argumenta que é uma perspectiva conservadora, que junto a cada direito subentendem-se “responsabilidades”.



[1] Gikovate, Flávio. Dificuldades do Amor, MG Editores Associados Ltda., São Paulo, 1975.

[2] Grof, Stanislav. Além do Cérebro, Makron Books do Brasil Editora Ltda, São Paulo, 1987.

O QUE SABEMOS ENTENDER

Em primeiro lugar, gostaria de dizer que talvez seja insuficiente “subentender”. Vivemos no mundo da comunicação fácil, “enlatada”, que desacostumou as pessoas a qualquer forma de exegese. As mensagens são ordenativas, passadas em profusão, em meio a um ritmo alucinante de estudo, trabalho e mesmo “lazer”, atividades essas, todas, de caráter muito absorvente e extenuante. Nesse contexto, o que vemos, ouvimos e até lemos, repetitivamente, não deixa de ter uma certa força hipnótica, uma certa função de “lavagem cerebral”.

Ao consumirmos tudo, consumimos também o que dizem que somos, que podemos, o que pensam de nós e para nós. Não temos grande intimidade com coisas que precisam ser “depreendidas” de outras. É uma cultura de estupidificante objetividade!

Portanto, parece-me pouco saber que dos direitos se depreendem deveres.

Se tivéssemos espaço e tempo para aprofundar popularmente tal reflexão talvez as coisas funcionassem bem dessa forma, mas não os temos.

Ao falarmos muito em direitos e praticamente nada em deveres podemos, sem querer, somar-nos à voz subliminar (as vezes nem tanto) da ideologia que diz que “é preciso levar vantagem em tudo”, custe o que custar, doa a quem doer. Não se pode depreender isso do discurso pelos direitos, mas é o que os indivíduos podem gostar de entender...

Talvez devêssemos ser mais claros, não deixar tanta margem de manobra.

HÁ DEVERES?! 

Em segundo lugar, devo dizer que creio que poderíamos dispensar a afirmação pelo eufemismo e chamar “deveres” de “deveres”. É claro que isso significa “responsabilidades”, mas estas não podem ser opcionais na vida em sociedade. São obrigações mesmo! Não há porque escamotear o fato de que temos obrigações para com nossos semelhantes. Melhor será se o fizermos por afeto universal, por consideração, mas isso não nos libera de compreendermos que para viver em sociedade é preciso respeitar limites, os direitos alheios, independentemente do grau de evolução de nossa consciência moral. Os deveres são responsabilidades que não deixam de ter um caráter restritivo obrigatório, sem o qual estaríamos à mais completa mercê do egoísmo e da barbárie.

Com o perdão da ousadia, essa talvez seja uma daquelas realidades que se podem encaixar no conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. Através da consciência moral do educador e de seu exemplo, evidentemente, a aprendizagem moral “pega uma carona”, serve-se da experiência alheia e evolui para elaborar tudo isso no patamar posterior da autonomia. Dificilmente o educando, com pouquíssima experiência de vida e deixado à própria sorte de suas pulsões, superestimuladas pelo fato de saber que está “cheio de direitos”, conseguirá olhar atenciosamente para o outro e percebê-lo como uma boa razão para controlar seu afã de ganhar e aumentar seu poder.

É claro que o objetivo superior é chegar a uma consciência solidária, à assunção interior do valor alheio. Não creio, contudo, que isso se consiga espontaneamente. Como tudo em educação, também esse fenômeno precisa ser desafiado, provocado, trabalhado na visão gramsciana de construção “contra-hegemônica” à ideologia do sistema. No mundo em que vivemos, é mais fácil ser fera do que ser gente.

OS BRUTOS NÃO SE AMAM

Aqui, é preciso fazer uma interconexão com o item anterior e lembrar que só quem se estima pode estimar. O egoísmo é prova cabal da falta de auto-estima. Os egoístas basicamente temem a vida, porque sentem-se frágeis, porque crêem que a qualquer momento podem ser destituídos, roubados, atacados e não possuem reservas. Não sabem onde está seu tesouro, porque ele não está no coração. Precisam conquistar o mundo, antes que o mundo os destrua. Como não se estimam suficientemente, buscam no exterior a proteção contra as adversidades e os ataques terríveis dos quais se julgam alvos reais ou potenciais.

Dessa forma, na convergência das duas dimensões, tanto na escola quanto na família, ao lado do aprender a querer-se bem, o olhar contemplativo para o outro, o esforço honesto para colocar-se “em seu lugar”, o aprender a escutar com atenção, o cultivo de espaço para o respeitoso exercício de diferenças, o aprender a elaborar frustrações, o exercício (altamente realizador) da interajuda, devem ser facultados à partir de uma abordagem sistêmica , contínua, prioritária, não casual.

 

ERRO E REPARAÇÃO

Igualmente, não devemos sentir-nos culpados quando precisarmos lançar mão, criteriosamente, das “sanções por reciprocidade”, propostas por Piaget.

Reparar o prejuízo social cometido, responsabilizar-se por ele, assumir suas conseqüências, em um contexto de firme carinho, não é traumatizante, é humanizante.

O contrário seria estimular, pela inconseqüência, a estruturação de personalidades sociopáticas, infelizes e causadoras de infelicidade.

Sobre a questão da formação do juízo moral e dos limites, gostaria de recomendar fortemente aos colegas educadores a imprescindível leitura daqueles que considero os mais clássicos e originais pensadores  pedagógicos na área: Jean Piaget, em seu inigualável e já citado “O Juízo Moral na Criança” [1] e Lawrence  Kohlberg, que fez seus estudos mais direcionados para o universo adolescente e também adulto. Kohlberg não deixou, como outros, suficientemente condensada sua obra, em grande parte espalhada em magníficos artigos de rara tradução para o português ou o espanhol, mas sugiro a leitura de seus seguidores ou comentaristas, como Duska e Welan [2], Josep Maria Puig [3] e, para os já “iniciados”, que estejam dispostos a um aprofundamento fecundo mas um tanto hermético, Jürgen Habermas.[4]

 

REFLETIR SOBRE O FENÔMENO DA VIOLÊNCIA

Nessa direção da realizadora (para ambas partes) estima pelo outro, é inevitável que a educação reflita sobre sua antítese, que se expressa na violência.

Imersos na agressividade desmedida que domina o planeta, é importante que crianças e jovens saibam reconhecer-lhe as causas e articular alternativas.

Como temática, essa é uma das frentes que não pode estar ausente da escola.

Por exemplo, em relação à ditadura da mídia eletrônica, é fundamental que ajudemos os pré-adolescentes e adolescentes a fazerem uma leitura crítica do que assistem na TV ou do que jogam nos seus games.

Não podemos evitar que estejam diariamente em contato com esses meios e qualquer tentativa nessa direção estaria fadada ao fracasso e ao ridículo. No entanto, temos o dever de não deixar que essas máquinas e programas – e os que estão por detrás deles - “maternem” nossos filhos e alunos.

De forma alguma defenderia a censura e reconheço não haver democracia sem liberdade de expressão, mas a gravidade dos rumos da história nos impõe a responsabilidade de alertar as pessoas para esse fenômeno chamado por alguém de “midiocracia” que, de forma insidiosa, vai se estabelecendo como alternativa ao poder democrático.

 

A “FABRICAÇÃO DO CONSENSO” E A ESCOLA

A mídia realiza incessantemente o exercício de poder mais relevante e perigoso da contemporaneidade, trabalhando naquilo que Noam Chomski chamou de “fabricação do consenso”, isto é, numa espécie de indústria totalitária do que as pessoas devem pensar e fazer de si mesmas e das outras.

É assustador, porque não há formas de grande alcance para denunciá-la ou para se contrapor à sua hegemonia. Ou melhor, talvez haja uma única instância que poderia afrontá-la com alguma chance expressivamente contra-hegemônica, se tivesse consciência para isso: a escola.

Como a mídia não tem qualquer vocação suicida e não vai questionar-se e desconstruir-se a si mesma, só consigo perceber na escola - é claro que em outro tipo de escola - recursos e extensão para fazê-lo. Aos que possam pensar em um suposto caráter ingênuo de tal afirmação, gostaria de lembrar a discussão precedente, espalhada pelos capítulos três e cinco: a escola não precisa ser, obrigatoriamente, mera reprodutora da ideologia dominante e distribuidora acrítica de informações; ela já é, em “nichos”, é verdade, mas pode ser muito mais genericamente, produtora de cultura e construtora de projetos alternativos.

 

VER, OUVIR, ACEITAR O ABSURDO

Por ora, lamentavelmente, o que temos no controle é uma mídia servil à banalização da violência, coluna fundamental de todo um sistema de exploração, injustiça e  perversas disparidades. É preciso inocular-nos a doença psicológica da passividade, é preciso tornar cada vez mais comum o absurdo, para que não nos escandalizemos, para que não nos revoltemos, para que achemos que as coisas são “normais” do jeito que são.

Por isso, praticamente tudo o que passa em rede aberta de televisão é lixo, vulgaridade, erotização chula, escândalo, tragédia, fofoca, terror, violência. Até mesmo os programas humorísticos, que deveriam, por definição, trazer alegria e leveza às nossas vidas, estão estribados nos mais grosseiros preconceitos, no mais despudorado cinismo e, as vezes, na mais cruel selvageria ideológica voltada a escrachar os pobres e trabalhadores (vide o caso do global “Sai de Baixo”). Os canais por assinatura são um pouco melhores mas, de maneira geral, não fogem à regra. A maioria dos videogames deveria fazer chorar qualquer adulto que tenha um mínimo de discernimento ético. Em termos de contexto familiar, nossas crianças e jovens convivem mais com eles do que conosco, é forçoso reconhecer.

 

CULPA x INVESTIMENTO

A culpa , nesse caso, por nossa pequena disponibilidade, não resolve nada. Salvo raras exceções, precisamos trabalhar e isso toma tempo. Melhor seria assumirmos uma atitude positiva e qualificarmos as limitadas possibilidades que temos de conviver. Nenhuma rede de televisão poderá competir com nosso afeto, nossos “olhos nos olhos”, nossas trocas de emoção, nossa razão construída no diálogo, evidentemente desde que estejamos dispostos a viver e vivamos com nossas crianças e jovens a busca dessa intensidade. Tal diálogo precisa, necessariamente, compor-se, em muitos momentos, de uma análise crítica do que estão jogando e assistindo, não com o fito de reprimir mas de elucidar.

Como disse, mais do que a família (ainda que, com esse reconhecimento, não estejamos desculpando a ausência da mesma),  a escola teria privilegiado tempo e recursos para ajudá-los nisso mas, em geral, não o faz. Que espaço há, nela, reservado para a crítica da “montagem” da cabeça de seus alunos, da publicidade que inventa suas necessidades, dos ícones, em sua maioria vazios de sentido e cheios de ódio e narcisismo, que os inspiram?

“Se vamos cuidar também disso, chega o fim do ano e ainda não terminamos a matéria...” Sei. Compreendo o argumento e também o que está por trás dele. Viva o mercado! Viva o vestibular (claro, já sei que “ele existe e não podemos ignora-lo”) ! Deixemos que assumam o papel simbólico, desejado (mas as vezes assustadoramente real) de “exterminadores”, desde que, no final do bimestre, ponham as “cruzinhas” no lugar certo...

Se apenas passarem o tempo todo fazendo isso “certinho”, ao terminarem o ensino médio atravessarão o “grande funil invertido” e suas famílias poderão colocar umas faixas bem bonitas nas entradas das casas e nas janelas dos apartamentos. As escolas e cursinhos os acrescerão às suas estatísticas e listas de “vencedores” e tudo estará resolvido, tudo estará bem, todos estarão salvos!

 

OS “GÊNEROS” SÃO DOIS

Ao abordarmos a questão da alo-estima e de seu oposto, a violência sob todas as suas formas, é inevitável que proponhamos um tema casado, que também deveria estar, necessariamente, presente na escola: a reflexão sobre “gênero”.

É interessante perceber que sempre que se fala em gênero temos a imediata tendência em pensar no feminino, na opressão da mulher e em sua luta de libertação.

Evidentemente, essa é uma dimensão relevante, mas já um tanto banalizada.

As mulheres ainda são discriminadas, na maioria dos países fazem o mesmo trabalho dos homens e ganham menos, em parte do mundo islâmico são proibidas de ter prazer e mutiladas genitalmente, nas classes populares continuam apanhando de maus maridos e, genericamente, em quase cem por cento dos casos (digo isso por considerar como uma evidência empírica) não deixaram de enfrentar solitariamente a odiosa “dupla jornada de trabalho”, jornada que do emprego se estende ao lar. A luta continua e, não só mulheres mas também nós homens humanos, estamos convidados a reforçá-la. No entanto, tenho certeza de que é questão de pouco tempo.

 

ASCENDÊNCIA FEMININA

As bravas ascendentes estão vencendo em todas as frentes. Nos segmentos mais sofisticados, como por exemplo entre executivos, já apontam tendências de pagar melhor as mulheres do que os homens (porque atuam mais eficientemente com o que se convencionou chamar “inteligência emocional”), nos ambientes acadêmicos são cada dia mais dominantes, em setores da mídia já “ancoram” mais do que eles, nas artes e espetáculos dão um show de brilho e inteligência, ainda estão longe do predomínio masculino na política mas já avançam sobre fatias importantíssimas que antes se lhes mantinham inacessíveis (sem qualquer viés partidário, preciso lembrar que, há algum tempo, no Congresso Nacional, acompanhando a competente Deputada Marta Suplicy pelos corredores, vi eminentes senhores abrindo portas e se escondendo para não enfrentá-la, “leões” gaguejantes se justificando, um misto de respeito, reverência e temor masculino por todos os cantos).

A julgar pela esperteza intelectual média das adolescentes na escola e pós-adolescentes na universidade, ao lado da mediocridade média masculina, o destino dos sexos nas próximas décadas está selado. Se percebermos, a par disso, que nos estratos por excelência formadores de opinião, classe média e média-alta mais precisamente, elas têm o mais absoluto controle das vidas dos filhos e maridos, essa perspectiva de poder chega a se tornar perigosa.

Aqui, é preciso que comecemos a pensar com alguma profundidade maior a questão de gênero, saindo um pouco da velha “lengalenga”, do lugar comum.

 

“VINHO NOVO EM ODRE NOVO”

Em primeiro lugar, deveríamos, em especial as próprias mulheres, ficar alertas para que o matriarcado não termine por substituir o patriarcado. Ambas são odiosas formas de sexismo e autoritarismo. É obvio que ainda estamos longe dessa ameaça do ponto de vista do controle formal da sociedade, dirão, com justiça, as feministas, com  minha concordância. O machismo predomina. Contudo, como os avanços são vertiginosos nos dias que seguem e os cuidados éticos nem tanto, não custa prevenir.

Seria adorável ver-nos livres da opressão masculina e abominável substitui-la pela opressão feminina.

Correndo sérios riscos (em relação aos dois gêneros), ouso dizer que, diante do “amorfismo”, da apatia, da alienação, da “patetice” média dos homens, esse fenômeno do matriarcado já é uma sufocante realidade nos lares de classe média e média-alta. Autorizo-me a afirmá-lo por vinte anos de convívio com adolescentes e seus pais.

Alguém poderia contrapor com uma “abobrinha sociológica” do tipo: esse “foi esse o único reduto de poder que sobrou à mulher”. No passado talvez sim. Hoje não é mais. Nessas classes, que volto a dizer, são as grandes formadoras de opinião, elas são “deusas” no trabalho, na sociedade do entorno e também em casa.

Sinto-me tranqüilo para fazer essa abordagem. Quem me conhece sabe que sou um velho militante feminista. Nas conferências que dou sobre o tema sinto que os colegas homens desejariam linchar-me. Mas não posso me furtar de dizer que não gostaria que as mulheres se transformassem no que eram os velhos machos até porque, mais articuladas e competentes do que eles, oprimiriam com muito mais requinte e habilidade e manipulariam com muito mais destreza.

 

CAÇAS E CAÇADORES (RAS)

Creio que uma ponta desse terrível iceberg pode estar aparecendo na conduta sexual contemporânea. Evidentemente os homens estão amedrontados! Aquela viscosa agressividade machista do passado vai dando lugar, a cada dia que passa, a uma invasiva conduta feminina. É como uma troca de papéis entre presas e predadores. Não, não acho que esse papel caiba ao homem. Não, não tenho nada de chauvinista. Acho que entre seres humanos ninguém precisa “avançar” sexualmente sobre ninguém, ninguém precisa constranger o outro, como acho que nem homens nem mulheres precisam “coçar as partes” e escarrar no chão (ai de nós se as mulheres começarem a fazê-lo!).

Com o perdão do sarcasmo, o que quero dizer é que precisamos de paradigmas novos na questão de gênero.

 

TRISTES TIGRES

Não resisti à tentação de tergiversar um pouco e de provocar fraternalmente o movimento de emancipação feminina, mas onde queria chegar era precisamente no “ressignificar o masculino”.

A libertação das mulheres sempre será incompleta sem a libertação dos homens. Este ano, no Dia da Mulher, ao palestrar para elas no Banco do Brasil, pedi-lhes encarecidamente que ajudassem os homens a descobrir seu lugar no mundo. O feminismo contemporâneo precisa passar pelo masculino.

Nesse momento retomo o foco da presente reflexão sobre alo-estima, ao considerar a atitude e o comportamento masculino. A violência explícita que assusta o planeta vem praticamente toda daí. Os presídios e as unidades de privação de liberdade das FEBEMs, por exemplo, estão abarrotados de homens. Quase não há mulheres, estatisticamente falando, em situação penal. As gangs, salvo raras exceções, são basicamente masculinas. As guerras, onde quem mais sofrem são as mulheres, os idosos e crianças, são decretadas por homens (ou por mulheres com uma persona masculina).

De onde vem tudo isso? Eu diria que dos seguintes fatores:

 

1º - O estereótipo do “homem macho”:

Há uma ideologia, herdada do patriarcado, hoje não mais que uma persistente seqüela, do que deva ser um homem. Ele é, nessa visão, o condutor, o provedor, o juiz, o protetor, o defensor, o conquistador. Ele é mais a imagem e semelhança de Deus e Deus também é constituído à imagem e semelhança dele (é interessante pensar que nas sociedades matriarcais a dimensão divina era identificada com o feminino, da mesma forma que nas nossas, patriarcais, o é com o masculino).

 

2º - A “educação” do “homem macho”:

Para serem bons atores da ideologia acima, os homens têm que passar por um processo de adestramento que leva muitos anos, a fim de se portarem como deuses (ou demônios) insensíveis.

Isso começa cedo. Brincam de coisas agressivas, “marcam territórios”, brigam usando mais o físico do que os neurônios, jogam esportes violentos, desprezam as meninas como fracas e jamais se misturam com elas para imaginar coisas sensíveis, simbolizarem ritos domésticos ou simplesmente conversarem. Quando começam a sentir permissão para se aproximar, é com o fito de “coleciona-las”, de mostrar aos iguais seu poder sedutor (como o machismo é, sempre, enrustidamente homosexuado!), de usá-las para algum proveito próprio.

Amigos de verdade, em geral, não têm, porque um amigo é sempre um confidente e homens não trocam confidências. Homens tem companheiros, com quem bebem cervejas e vão ao futebol!

Em geral não gostam de mostrar sentimentos. Isso é identificado com fraqueza. Homens não choram ou, se o fazem, choram escondidos. A quem me diz que as coisas não são mais assim recomendo que vá a qualquer desses filmes de arte para masoquistas (onde os homens, que preferem Stalones e Shwarzenegers, só vão carregados pelas namoradas), desses que celebram a impotência, a doença, a morte, a depressão, com desapiedada competência sentimental. Recomendo que vá e repare em volta na hora da saída. As moças estarão se debulhando em lágrimas e os rapazes com caras de “choque emocional”.

O resultado de tudo isso é o contrário. Nos tornamos mais fracos. Morremos mais cedo, adoecemos mais do coração, enlouquecemos mais porque estamos envenenados de dores que não podemos externalizar e de alegrias que não podemos gritar (exceto na hora do jogo).

 

3º - A perda da ilusão de “potência”:

As características acima soam algo patéticas, em um mundo que não precisa mais delas (ao menos no mundo que “dá o tom”, ocidental, pós-industrial).

Esses senhores fortes foram totalmente desmoralizados pelos desnudamentos da psicanálise (ainda que a mesma pareça muito machista em alguns aspectos), pelas ciências sociais, pelos estudos antropológicos e, principalmente, pela ascensão das mulheres. Enquanto eles jogavam, contavam anedotas sexistas, bebiam suas cervejas, arrotavam alto, corriam loucamente nas motos e automóveis e morriam nas guerras, confirmando todos os clichês, elas estudavam, se reuniam, ascendiam por dedicação profissional e conquistavam o mundo.

Os homens sentem-se roubados! Já não têm coragem de ser o que eram e não fazem a menor idéia do que são! Isso gera uma enorme carga de frustração e agressividade.

Nunca tiveram muita relevância como pais e rejeitaram tudo o que é doméstico. No mundo fora do lar também acabaram perdendo importância por terem visto como fraqueza as atividades intelectuais, especialmente nas áreas das humanidades. Repentinamente, mergulharam em um mundo altamente complexo, que exige novamente o conhecimento do generalista ao lado da especialidade. Desprezaram as emoções e acabaram dando de cara com um mercado de trabalho que seleciona a partir de testes de Q.E. (Quociente Emocional). Que lhes sobrou? Que restou para eles, frutos de uma ideologia anacrônica, de uma horrorosa educação dessensibilizante, da perda progressiva e percebida de todos os tronos? Sobrou-lhes a raiva, a violência!

É um dos casos típicos em que a falta de auto-estima redunda em falta de estima pelos demais.

Ao educar para a alo-estima, a família e a escola não têm o direito de fingir que não vêem essa realidade.

Ressignificar o masculino, ressocializar o homem, permissionar-lhe os sentimentos, dar-lhe licença para o exercício da fragilidade, ajudá-lo a aprender a rir e chorar, ao lado de reforçar as conquistas positivas do feminino, evitando as contaminações do estereótipo recusado, é o mais competente exercício educativo que podemos fazer para reduzir a violência disseminada e, sem qualquer exagero, salvar o planeta em que vivemos. 

 

5 - Educar para a Democracia

Partindo do  pressuposto de que, apesar de todos os seus defeitos, não conseguimos encontrar um sistema melhor do que a democracia, precisamos pensar como a escola se relaciona com sua sustentação criativa, como ela abre espaços e emula ou não seus educandos a viver de acordo com os princípios que a norteiam.

Isso, em primeiríssimo lugar, tem tudo a ver com as possibilidades internas de expressão e organização.

Concordo com quem disse que “liberdade é também e sempre a liberdade de discordar”. Podemos perceber o grau de disposição democrática de uma escola pelo espaço que abre para a livre concordância ou discordância entre seus sujeitos interagentes, alunos, professores, direção, funcionários.

Não estou propondo aqui a luta por poder e controle, que nada tem de democrática mas, ao contrário, é imobilizadora e favorecedora do oportunismo. Refiro-me à prática real do diálogo, que sempre inclui o contraditório.

Se os funcionários precisam trabalhar calados e submissos, porque equivocadamente não são incluídos no “campo pedagógico”, mas considerados apenas “burocratas” ou “servidores sem conhecimento” acadêmico; se os alunos (os “sem luz”) devem acatar as proposições teóricas, morais e ideológicas de seus professores, sem qualquer direito a contestá-las civilizadamente; se os professores não participam da elaboração da caminhada pedagógica mas são seus simples executores, bem vistos quando concordam e elogiam e “incompetentes” quando ousam perguntar, questionar ou criticar fraterna, aberta e honestamente as orientações oficiais; se os diretores precisam tão somente “cumprir” as decisões emanadas das secretarias de educação, dos conselhos, das mantenedoras, então, evidentemente, não há democracia na escola. Isso significa que tampouco se pode educar as pessoas para que vivam democraticamente, uma vez que só podemos consolidar uma prática se a vivenciarmos. Significa, igualmente, que essa escola será medíocre em termos de avanços pedagógicos (uma vez que os operadores não estão deles convencidos e nem por eles mobilizados), paupérrima em termos de produção acadêmica (o medo é antitético à criatividade) e insignificante para o desenvolvimento da comunidade imediata e da grande sociedade onde está inserida.

Nesse clima, a médio prazo, as pessoas perderão o desejo de expressar-se, até por falta do que expressar, uma vez que a negação do livre-pensar vai atrofiando a capacidade do simples pensar . Em seu livro “O Medo à Liberdade”, Erich Fromm afirma:

“O direito de expressar nossos pensamentos, sem dúvida, tem algum significado tão somente se somos capazes de ter pensamentos próprios...” [5]

 

DEMOCRACIA x MEDO DAS DIFERENÇAS

Ao lado dessa abertura interna para a co-autoria do sistema e seus processos, a democracia também precisa ser vivenciada no âmbito do convívio diário com as inúmeras diferenças que tecem o todo social (é impressionante como muita gente não percebe que a promoção da cidadania e dos direitos humanos começa com os que estão a nossa volta, que carregamos em nossas ações em relação a eles os mesmos princípios que podem levar a humanidade à guerra ou à paz).

A diferença é negada e combatida de todas as formas por nossa insegura sociedade, porque traz uma espécie de “gérmem” que pensa-se poder ameaçar a “estabilidade” branca, ocidental, capitalista, patriarcal, heterosexual, machista, classista, erudita e eurocêntrica.

A família, e na seqüência a escola, reproduzem em suas práticas (mais abertamente) e em seus discursos (mais veladamente) essa fobia ao novo e procuram proteger seus filhos e alunos da “ameaçadora” realidade composta também dos que não detém a hegemonia, de raças diferentes, de credos desconhecidos, de ideologias divergentes, de orientações sexuais heterodoxas, de estéticas alternativas, de filosofias exóticas (ainda que pacíficas), enfim, de tudo o que não se enquadre na “fôrma”.

O resultado de tal insegurança quanto à validade e consistência da própria identidade (esse fenômeno sempre está presente em qualquer tipo de preconceito) é um processo de crescente empobrecimento cultural, de perda de oportunidades de fruir de sabedorias desconhecidas, de enfraquecimento da própria democracia que só pode nutrir-se na multiculturalidade.

Uma verdadeira sociedade democrática faz mais do que aceitar a diferença: celebra-a com verdadeira admiração e reverência, sabendo que ela é a responsável pela maturidade, nos planos pessoal e coletivo, pela riqueza econômica e estética e também pela graça da vida!

Enquanto a escola não aprender e ensinar isso, deixando os negros, os índios, os orientais, os gordos, os magros, os altos, os baixos, as mulheres, os homosexuados, os mais pobres, os “mal vestidos”, os “esquisitos”, os introvertidos, os não atletas, os portadores de deficiências e quaisquer outros segmentos politicamente minoritários serem estigmatizados, apelidados, rejeitados, julgados pela ignorância temerosa das maiorias, não haverá nela democracia e qualquer discurso que faça em exaltação à mesma não passará de deslavada mentira.

 

6 - Estimular a Formação de “Redes de Engajamento Cívico”

Ao encerrar, precisamos ter a coragem de perguntar-nos se há algum sintoma que denote que a educação está no bom caminho, que está encontrando seu melhor sentido como expressão e vivenciação da cidadania e dos direitos humanos. Precisamos ter coragem porque, talvez, a resposta ainda não seja, genericamente, animadora.

O que deveríamos esperar de um aluno egresso do ensino médio (ou da universidade, se tardiamente), para podermos suspirar com a alegria e tranqüilidade de quem fez um bom trabalho?

No mínimo, que não tivesse morrido nele a dimensão dos sonhos, dos ideais. Nesse caso, pelo menos teríamos a certeza de que a escola não atrapalhou (sempre lembro nessas horas, de uma frase apimentada, atribuída a Margareth Mead: “Minha avó quis que eu tivesse educação. Por isso não me mandou à escola.”)



[1]  Piaget, Jean. O Juízo  Moral na Criança, Summus Editorial, São Paulo, 1994.

[2]  Duska, R. e Welan, M. O Desenvolvimento Moral na Idade Evolutiva, Edições Loyola, São Paulo,1994.

[3] Puig, Josep Maria. A Construção da Personalidade Moral, Editora Ática, São Paulo, 1996.

[4] Habermas, Jürgen. Conciencia Moral y Acción Comunicativa, capítulo IV, Editorial Planeta-De Agostini S.A ., Barcelona, 1994.

[5] Fromm, Erich. El miedo a la Libertad, Editora Paidós, Buenos Aires, 1957.

 

O “PROJETO DE VIDA”

Não poderíamos, contudo, contentar-nos com esse mínimo. A escola precisaria ter sido referencial na vida desse educando , significando para ele um verdadeiro laboratório de desenvolvimento desses grandes projetos pessoais e sociais, dessas ousadas causas.

Tenho acompanhado com atenção o trabalho de um amigo, co-autor, a meu lado, do livro “Educando para a Cidadania: Os Direitos Humanos no Currículo Escolar”, com adolescentes do ensino médio. Carlos Barcellos trabalha com eles, durante todo o ano letivo, retomando nos anos  posteriores, o “Projeto de Vida”. É impressionante ver o que é produzido por esses jovens e sentir-lhes a reação, o entusiasmo, muitas vezes o brilho intenso de quem se percebe como “nascendo de novo”, por opção pessoal.

São meninos e meninas que, na maior parte das vezes, nunca tiveram favorecida a oportunidade de pensar suas próprias vidas, de perscrutar-lhes o sentido, de sentirem-se capazes de planejar e executar grandes feitos (grandes desde uma perspectiva pessoal, não necessariamente de impacto público). Sobreviviam à história, ao que lhes haviam dito que eram e que deveriam ser, ao que lhes fora reservado e, inesperadamente, na escola, encontram-se com uma chance de assumir o controle do que desejam, de apropriar-se do que são, de tomar-se a si mesmos nas mãos, de fazer algo útil, marcante, significativo, pelos semelhantes e pelo planeta em que vivem. Por isso a experiência pode ser sentida como um “nascer de novo”, como um dar-se a própria luz. É tão simples e ao mesmo tempo tão fundamental e assim mesmo estranhamente raro que o façamos. Os adolescentes, por definição, mesmo que não tenham consciência, estão sequiosos por essas oportunidades, coisa que nem sempre é percebida pelos adultos.

 

VOLUNTARIADO E RESGATE EXISTENCIAL

Essa mesma experiência que citei vai mexendo cada vez mais com eles, desacomodando-os, desafiando-os a uma ação articulada, ao exercício da transformação da sociedade em que vivem. No Colégio Farroupilha, em Porto Alegre, o mesmo professor coordena um novo Projeto de protagonismo juvenil, em parceria com a magnífica Organização “Parceiros Voluntários”. Um grupo de jovens dessa escola, em geral gente de classe média-alta, cansados de reproduzir o padrão de “homens lights”, síndrome da contemporaneidade definida por Henrique Rojas, resolveram arregaçar as mangas e trabalhar voluntariamente para ajudar a qualificar a vida de seus semelhantes e, por extensão, suas próprias vidas.

O psiquiatra espanhol Rojas nos ajuda a perceber a sombra que se abate sobre o homem e a mulher contemporâneos em geral, à qual são especialmente vulneráveis os jovens:

“Trata-se de um homem relativamente bem informado, porém com escassa educação humana, muito entregue ao pragmatismo de um lado e a muitos tópicos de outro. Tudo lhe interessa mas a nível superficial; não é capaz de fazer a síntese daquilo que percebe e, em conseqüência, se foi convertendo em um sujeito trivial, ligeiro, frívolo, que aceita tudo e que carece de critérios sólidos em sua conduta. Tudo se torna etéreo, leve, volátil, banal, permissivo.”

“Podemos dizer que estamos na era do plástico, o novo signo dos tempos. Daí deriva um certo pragmatismo de usar e jogar fora, o que conduz a que cada dia impere com mais força um novo modelo de herói: o do triunfador, que aspira – como muitos “homens lights” desta trama final do século XX - ao poder, à fama, a um bom nível de vida..., acima de tudo, não importa quem caia. É o herói das séries de TV americanas, e suas motivações primordiais são o êxito, o triunfo, a relevância social e, especialmente, esse poderoso cavalheiro que é o dinheiro.”

”Um ser humano rebaixado à  categoria de objeto, repleto de consumo e bem-estar, cujo fim é despertar admiração ou inveja.” [1]

Bem, é contra tudo isso que a escola precisa trabalhar e a favor de uma perspectiva de sentido existencial, que só pode ser vivenciada na troca com o outro.

Educar, nessa direção, é oportunizar a descoberta de que o mundo pode ser diferente porque aqui estamos, porque somos capazes de produzir utopias, porque, mais do que discursos, somos habilitados a sonhar juntos e trabalhar juntos por isso.

Um bom sintoma de uma educação de verdade é a constituição, nos educandos, da consciência de possibilidades, de autoria, de força irresistível do mutirão.

Por aí passa não somente nossa transformação pessoal, nossa ressignificação como sujeitos dignos, mas também o desenvolvimento de nosso país, a constituição tão próxima e ao mesmo tempo tão ignorada, como possibilidade, de uma sociedade de bem-estar para todos.

 

O QUE ANDAM FAZENDO NOSSOS EDUCANDOS?

Quantos dos nossos alunos e ex-alunos estão exercendo seu poder de autoria? Quantos são inventivos e empreendedores? Quantos exercitam a solidariedade em suas vidas cotidianas? Quantos foram capazes de descobrir que a forma suprema de sentirem-se felizes é perceberem que não estão sozinhos e fazerem algo pela felicidade de todos? Quantos estão praticando tudo isso em trabalhos gratuitos, voluntários, onde o gozo de colaborar e construir uma nação justa é o melhor salário, que só pode ser pago pelo próprio sentido da existência? Quantos perceberam o valor da articulação para mudar o planeta e estão participando de Organizações ecológicas, pacifistas, de direitos humanos, de grêmios estudantis, de diretórios acadêmicos, de grupos espirituais,  de partidos políticos (por que não?), de movimentos pela saúde pública, de ações educativas, de missões?

É claro que precisamos habilitá-los para a competência também em relação ao vestibular. Devíamos envergonhar-nos, contudo, quando “medimos” a qualidade de uma escola apenas por isso! É assumir o quanto somos medíocres e  pobres espiritualmente!

George Bernard Shaw dizia que “o homem razoável se adapta ao mundo. Aquele que não é razoável persiste em querer adaptar o mundo a si próprio. Por isso, qualquer progresso depende do homem não razoável”.

Quando buscamos um sentido para a educação talvez devêssemos lembrar de Shaw e perguntar-nos se estamos trabalhando pela passividade, para produzir indivíduos que se escondem, temerosos, nas reentrâncias das patas do sistema, gente comum e razoável, ou amantes da vida, aventureiros do saber, pessoas positivamente inconformadas, homens e mulheres não razoáveis, com coragem e “loucura” suficientes para pensar e fazer o mundo diferente do que é.

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