Capítulo VI

  

NA CIDADANIA E NOS DIREITOS HUMANOS

 

“O que a escola fala é tão alto que não se escuta o que ela está dizendo”. 

 

Paráfrase de Ralph Emerson

 

ACADEMICISMO, HISTORICISMO, LEGALISMO

Talvez devido ao formalismo do meio jurídico que, por décadas, tem sido o mais influente no campo dos direitos humanos e o que mais se apropriou de seu discurso, sempre que se fala em “educação para direitos humanos e cidadania”, tende-se a um viés um tanto positivista.

Por esses dias, conversando com o amigo, e sempre mestre, Antonio Carlos Gomes da Costa, concordávamos no quanto são tediosas certas “capacitações” para direitos humanos e no quanto ainda carecem de reflexões mais profundamente existenciais, mais úteis e significativas, alguns materiais de apoio didático-pedagógico que são produzidos na área.

Em nosso jargão interno, chamamos esse fenômeno de “mescla de academicismo, historicismo e legalismo”.

Parece que educar para os direitos humanos e a cidadania pode resumir-se em conhecer a Declaração Universal, identificar o tema na Constituição Brasileira, tomar ciência da evolução da matéria através dos tempos e recitar alguns artigos centrais das muitas legislações internacionais (pactos, tratados, convenções) que se produziram, em especial, desde 1948.

Evidentemente, isso é informação, necessária para quem está na linha de frente desse segmento da militância, mas ainda está longe de ser “educação”. Precisamos zelar para que o reducionismo que identificou educar com informar não contamine nossa ação porque, no campo em questão, isso seria fatal. O efeito inverso, ou seja, o rápido afastamento e ojeriza das pessoas em relação aos Direitos Humanos, pode ser intensificado ou facilmente instaurado se as forçarmos a esse tipo de contato mecânico e impessoal com algo que só pode ser compreendido e só tem sentido em uma perspectiva profundamente vivencial.

 

DISTRIBUIR INFORMAÇÕES x PRODUZIR CONHECIMENTO

Quando se trata de instituições formais, como a escola, esta questão é sumamente agravada, talvez pela  falta de compreensão da mesma em relação à sua vocação no tocante ao conhecimento. Michael Apple ^[1]  desvenda-nos o auto-conceito de que padece a escola como “distribuidora de conhecimento”. Não percebe, ela, o sentido maior de ser “produtora”, o que envolveria, necessariamente, encantamento, descoberta, sentimento, razão e projetos particulares e coletivos dos seus sujeitos interagentes. Por isso, ao tratar da questão da Cidadania e dos Direitos Humanos, muitas vezes o faz nessa dimensão medíocre, pobre, de quem se vê como mera repassadora de um patrimônio pronto, não dinâmico, criação alheia, que não lhe pertence e nem se amplia como conquista permanente de seus educadores-educandos. No máximo, propõe algum usufruto, não a autoria e co-autoria.

Ensinar leis, estatutos, constituições, informações históricas, portanto, ainda está muito distante de “educar”.

 

EDUCAR É HUMANIZAR PELO HUMANIZADO

Só se educa para Direitos Humanos quem se humaniza e só é possível investir competentemente na humanização a partir de uma conduta humanizada.

Assim, mais do que uma temática a mais, Direitos Humanos é uma praxis (conforme Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, no Novo Dicionário da Língua Portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de janeiro, 1986, “...conjunto das atividades humanas tendentes a criar as condições indispensáveis à existência da sociedade e, particularmente, à atividade material, à produção; prática”).

Construir interativamente o homo humanus é, pois, educar para direitos humanos, perspectiva essa bem mais abrangente do que aquele simples ler, “tomar conhecimento” e apropriar-se dos avanços conquistados por outrem.

Nesse campo, de forma absolutamente indispensável, não é possível conhecer sem fazer; não é possível apropriar-se sem alargar; não é possível ter sem promover; não é possível propor sem ser.

Se a conquista da cidadania e dos direitos humanos é o melhor sentido para a educação, isso não significa que esse sentido precise estar sendo permanentemente “entitulado”. É muito mais e significa mais como “pano-de-fundo”, como “moldura” inspiradora de todo o processo.

 

O CURRÍCULO OCULTO REVISITADO

Aqui, é preciso reintroduzirmos uma rápida reflexão sobre a questão do “currículo oculto”. Ao reintroduzi-la, precisamos ressignificar esse importante conceito, uma vez que sua formulação clássica tinha muito que ver com a sociedade industrial e, hoje, sequer estamos em uma sociedade industrial. Vivemos no mundo onde a atividade econômica dominante são os “serviços”, onde o industrial e o rural são subsidiários. Sem querer aprofundar-me agora em tema tão polêmico, preciso lembrar que a questão do consumo no mundo contemporâneo se tornou bem mais significativa do que a questão da produção, ainda que, em momento algum, eu deseje contrapor uma coisa à  outra ou segmentá-las. O enfoque é que muda. Na sociedade dos serviços, a ideologia consumista (tomada aqui como forma de domínio cultural, de exercício de poder e direcionamento sobre o inconsciente individual e coletivo) torna-se muito mais onipotente, muito mais onipresente, muito mais hipnótica, muito mais complexa e polifacetada do que as formas arcaicas que a precederam.

Isso nos sugere reconhecer o mérito da teoria do currículo oculto, em seu contexto histórico, mas trazendo-a para uma nova amplitude, menos relacionada ao adestramento para o mercado de trabalho e mais direcionada ao condicionamento para o mundo consumidor. Assim superamos o que Apple critica:^[2]

“Pois poderíamos descrever a realidade do que é ensinado aos estudantes com clareza excepcional e ainda assim estarmos errados quanto aos reais efeitos que esse ensino tem, se as normas e os valores que organizam e orientam as vidas subjetivas cotidianas dos trabalhadores não fossem as mesmas encontradas na escola.”

“A literatura sobre o currículo oculto, por causa de seu modelo claramente determinista de socialização e seu foco exclusivo na reprodução, com exclusão de outras coisas que podem estar ocorrendo, tem uma tendência a retratar os trabalhadores como se fossem autômatos inteiramente controlados pelos modos de produção...^[3]

Ora, em um mundo cuja produção tende a não mais basear-se (sequer no segmento industrial) em princípios Tayloristas, onde a “linha de montagem” cega, acrítica, obediente, vai sendo substituída ou pela mecanização ou pela coordenação-supervisão inteligentes, é preciso repensar a teoria do currículo oculto em termos de adequação do estudante aos mais complexos esquemas de manutenção do mundo do consumo, com suas prioridades, seus “valores”, seus objetivos e, subseqüentemente, suas formas desejadas de relações interpessoais.

Assim, o currículo oculto se mantém mais ativo do que nunca, ainda feito desse anacronismo taylorista mas já tingido pelas cores da nova ordem global. Seu impacto se dá em um campo mais sutil, mais subjetivo, mais ideológico, a partir das demandas da competitividade, da globalização, do domínio-dominado da cibernética e do mais desenfreado consumo desejado ou realizável. Lester Thurow tinha razão quando disse que “a teologia do capitalismo é o consumo.”

Em outras palavras, são os exemplos que damos, as utopias pelas quais nos movemos ou a falta delas, o que valoramos, as entrelinhas de nossos discursos, a forma como tratamos os demais, a abordagem que fazemos da ciência, a conduta que temos em relação aos processos de aquisição do conhecimento, os elementos mais importantes de nossa ação na escola (ou na família, naquilo que a tange). Os conteúdos são apenas importantes ferramentas, ainda que nos pareçam, ingenuamente, o foco de nossas ações como professores.

O que plantamos para toda uma vida é muito mais do que a lembrança (pequena, diga-se de passagem) de alguns conteúdos. Não somos, nunca, neutros.

 

PARA EDUCAR, REPENSAR A EDUCAÇÃO

“A opção política do educador, sem a qual o trabalho pedagógico não se define, vai encaminhar as suas ações complementares, quais sejam: o quê ensinar (seleção de conteúdos que estejam de acordo com aquela opção), como ensinar (decisões metodológicas que façam jus àquela opção) e as formas pertinentes de avaliação. Caso não exista um equilíbrio nas partes do todo desse trabalho, teremos incoerência entre a teoria e a prática ou mesmo a traição da teoria pela prática, levada a efeito no cotidiano das salas de aula. Muitas vezes o discurso sobre a mudança e a inovação não passa de mero discurso... ele se trai completamente, acionando conteúdos estéreis, procedimentos retrógrados e avaliações autoritárias.” ^[4]

Por tudo isso, debater a questão pedagógica, a qualidade das relações interpessoais, as concepções epistemológicas, os conceitos de ciência e suas implicações no campo ético, tem muito mais a ver com educação para os direitos humanos e a cidadania do que simplesmente publicar a Declaração de 1948, em várias cores e formatos, para distribui-la às ”novas gerações” formadoras de opinião ou ao “povo da periferia”. Evidentemente, isso não anula o valor de divulgar a mesma, ainda mais quando constatamos como uma das piores conseqüências da miséria econômica a miséria da auto-estima e da alo-estima: a maioria das pessoas desconhece seus direitos (e, consequentemente, também seus deveres). No entanto, essa simples divulgação, descolada do acompanhamento e orientação para a decodificação, da presença ativa de educadores preparados para propor pensá-la como vida e como alternativa possível na prática imediata, faz com que a boa intenção se transforme, na maior parte das vezes, em dinheiro público e privado desarticulado, que voa pela grande janela da massificação.