Direitos Humanos
 Desejos Humanos
 Educação EDH
 Cibercidadania
 Memória Histórica
 Arte e Cultura
 Central de Denúncias
 Banco de Dados
 MNDH Brasil
 ONGs Direitos Humanos
 ABC Militantes DH
 Rede Mercosul
 Rede Brasil DH
 Redes Estaduais
 Rede Estadual RN
 Mundo Comissões
 Brasil Nunca Mais
 Brasil Comissões
 Estados Comissões
 Comitês Verdade BR
 Comitê Verdade RN
 Rede Lusófona
 Rede Cabo Verde
 Rede Guiné-Bissau
 Rede Moçambique

Cidadania e Direitos Humanos:
Um Sentido Para a Educação

Capítulo IV

EDUCAR PARA A CIDADANIA

“Nós vos pedimos com insistência:
Não digam nunca: ‘isso é natural!’
Diante dos acontecimentos de cada dia,
Numa época em que reina a confusão,
Em que corre sangue,
Em que o arbitrário tem força de lei,
Em que a humanidade se desumaniza,
Não digam nunca:
‘Isso é natural!’
Para que nada passe
A ser imutável!
Bertold

AUTO-COLA

Terry Eagleton, em sua crítica marxista mas não “religiosa”, não anacrônica e não maniqueísta, do pós-modernismo,[1] diz que uma das características típicas de seu pastiche é a permissão que se dão os autores de plagiar-se a si mesmos.  Ele mesmo confessa que o faz.  

Justificado por isso, complacentemente, permito-me incluir aqui um capítulo que já havia publicado em livro anterior.[2] Evidentemente, o faço com o cuidado de revisar o texto e ampliar-lhe e atualizar-lhe em muito.  

Há uma forte razão para tanto: esse capítulo tem sido trabalhado por professores em várias escolas e redes públicas de ensino, em várias partes do país. É singelo, como as demais coisas que escrevemos, mas muito prático e enraizado na experiência e na reflexão. Talvez por esse motivo tenha atraído a atenção de autoridades estaduais e municipais responsáveis por sistemas educacionais e formação de professores, bem como diretores de escolas e especialistas do campo pedagógico.  

Além disso, ao propormos entusiasticamente a via da educação, como no capítulo anterior, somos obrigados a voltá-la a um norte, a uma causa, para que tenha conseqüência. A cidadania, tão lembrada, é um belo ideário, mas precisa ser decodificada.  

HERMETISMO X DIDATISMO

No Brasil se fala muito em “educar para a cidadania” mas se produziu pouco referencial com didatismo sobre o tema. Há demasiada matéria hermética, pouco acessível ao pragmático professorado. A comunidade acadêmica, às vezes, confirma o dizer bíblico: “São como pastores que apascentam-se a si mesmos”.

Assim, modestamente, procuramos agregar algo compreensível e útil a esse escasso referencial.

Como dissemos, contudo, o sentido de incluir esse algo, pré-existente, nesta obra, não vem, contudo, da mera utilidade que possa estar tendo e do esgotamento do livro onde originalmente estava editado. Mais do que isso, pareceu-me pertinente e lógico fazê-lo constar de nossa reflexão, na altura em que chegamos.

Definida a educação por suas realizáveis utopias, é a busca da cidadania que deve inspirar seus sujeitos interagentes.

Daí o que segue.

ESCOLA: UMA DAS POSSIBILIDADE PARA EDUCAR

Ao abordarmos aqui o tema da educação para a cidadania fique claro que, se o fazemos em perspectiva que privilegia o campo da escolaridade, isso não significa que nas comunidades, nas igrejas, nas organizações da sociedade civil, nas famílias, nas associações, enfim, dos mais diversos tipos, não se possa e deva também desafiar a construção da consciência cidadã. Os novos macroparadigmas da contemporaneidade exigem que se pense a educação em um contexto mais amplo, que é mas transcende, em muito, o âmbito da sala de aula.

Assim, ao usarmos uma linguagem mais correlata às práticas educativas escolares, não deixa o leitor de estar convidado a generalizar e pensar o conjunto da grande escola da vida.

A pergunta inicial deve ser esta: educar para que?  Se para a cidadania, é necessário defini-la.

CIDADANIA: COMPREENSÃO DINÂMICA

O que entendemos, hoje, por cidadania?

Mui brevemente, é preciso lembrar o significado dinâmico das palavras.

Cidadão, no passado, era sinônimo de membro respeitável (leia-se "com poderes", "com prerrogativas especiais”) da comunidade, com direito à participação política, à influência, à vez e voz.

Contemporaneamente, o termo "cidadania" expandiu-se e passou a compreender todo o membro da comunidade humana, com direitos e deveres pessoais universais, indisponíveis, inalienáveis, naturais (é preciso resgatar corajosamente essa dimensão, patrulhada como “idealista”), transculturais, trans-históricos e transgeográficos.

Alguns desses direitos e deveres estão magnificamente sintetizados na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.  "Cidadão" é o sujeito da história, de sua própria história e, com outros cidadãos, da história de sua comunidade, de sua cidade, de sua nação, de seu mundo.

Cidadão é o que se eleva em dignidade e direitos por sobre as Instituições e estruturas, por sobre o próprio Estado que, sob licença, o governa.

Cidadão é todo homem e toda a mulher, sem discriminação etária, racial, sexual, igualado pela condição humana, de onde emana todo o poder político, que somente no seu interesse se justifica.

Os dias que seguem têm resgatado como nunca o homem - e cada homem, na sua individualidade socialmente mediatizada - como o centro e o sujeito da história.

A relativização do papel do Estado, a "débâcle" dos absolutismos teóricos (em nível ideológico) e práticos, a insubmissão crescente ao poder das elites e das massas, reconduzem, aos poucos, os homens e mulheres ao papel que sempre se lhes deveria ter reservado, ao qual, hoje, para evocar dignidade, chamamos "cidadania".

CIDADANIA E HIPOCRISIA

É forçoso, no entanto, reconhecermos que a articulação do grande processo que encaminha essa conquista de cidadania - a educação - passa pela percepção de que a mesma é negada em sua importância pela dura realidade ainda persistente em quase todos os cantos do planeta.  Paradoxalmente, os direitos cidadãos proclamados nas Cartas Nacionais e Intergovernamentais não são mais que promissoras (mas algo cínicas) declarações de intenções. A miséria banalizada se espraia pelos cinco continentes; um bilhão de pessoas passa fome todos os dias; em pelo menos um terço dos países gente é torturada; guerras de “limpeza étnica” eclodem a cada ano. Urge uma luta sem tréguas pela superação desse paradoxo, de um mundo cujas intenções declaradas não se afinam com as práticas apresentadas.

UMA SÍNTESE

Temos, justamente aí, sacadas dessas contradições, umas respostas iniciais à indagação: "O que é educar para a cidadania?"

1º - É provocar para o reconhecimento dessa condição de direitos e deveres inerentes, que carregamos dentro de nós pelo simples fato de sermos gente, de qualquer raça, de qualquer credo, de qualquer nação, de qualquer orientação sexual, de qualquer extrato social;

2º - É desafiar a reconhecer e respeitar as diferenças no plano individual e combater os preconceitos, as discriminações, as ofensivas disparidades e privilégios no plano social;

3º - É estimular cada um para a fé no próprio potencial, como agente da transformação qualitativa da própria vida e do mundo onde está inserido;

4º - É chamar à fraternidade, ao sentido social da vida, sem jamais roubar, com isto, a singularidade de cada parte do todo, de cada projeto personalizado, de cada contribuição nominal;

5º - É instar a consciência moral à luta pacífica, mas encarniçada, contra todo o sistema, contra toda a estrutura que negue, a quem quer que seja, plenos, iguais e reciprocamente reconhecidos direitos.  Enquanto houver na terra um só sem posse total desse "status" igualitário os demais só se justificam, como cidadãos em construção, pela luta.

Evidentemente, esse é um Programa que não se cumpre em nível discursivo. Ralph Emerson afirmava que o que você é fala tão alto que não se escuta o que você diz”. A dicotomia entre discurso e prática nega radicalmente qualquer possibilidade educativa.

Isto quer dizer que não se pode educar para o respeito aqueles a quem não respeitamos.  Não devemos falar de fraternidade aos que oprimimos. É hipocrisia pregar a participação a quem calamos.

Assim, educar para a cidadania tem muito a ver com o tipo de metodologia utilizada, com o fazer pedagógico, com as relações interpessoais que estabelecemos com nossos educandos.

REACIONARISMO DE ESQUERDA

Por exemplo, "ensinar" conteúdos crítico-sociais - porque o ensino constitui-se necessariamente em um processo vertical, negador da interação e da crítica - é um contra-senso.

Aprendemos, a duras penas históricas, que é igualmente possível ser conservador - e mesmo reacionário - à esquerda e à direita. Como as práticas de direita já se encontram, com justiça, exaustivamente desveladas, analisadas, denunciadas, resta-nos aprofundar-nos um pouco mais nas práticas da esquerda institucional.

Ao abordarmos, então, a dita “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, ou simplesmente “pedagogia dos conteúdos”, como a chama Moacir Gadotti[3] em sua lúcida crítica, quero lembrar o caráter sedutor da mesma, aparentemente sofisticado e progressista (o próprio Gadotti, em dado momento, parece tentado, embora com evidente constrangimento, a conferir-lhe esse status).

Nas aparências há, nela, uma superação do primarismo, do panfletarismo proselitista, simplista e óbvio, aquela espécie de “primo pobre” do esquerdismo autoritário na educação. Nas aparências é um discurso mais articulado, pretensamente “sério” e intelectualizado. Nas aparências é uma defesa da socialização das ferramentas  “cultas” para decodificar a realidade, objetivando dar maior poder às camadas oprimidas. Aparências apenas...

Na verdade, dita pedagogia tem uma inequívoca inspiração jacobina, vertida pelas correntes do marxismo-leninismo que sempre acreditaram que as revoluções deviam ser trazidas “de fora para dentro”, pelos intelectuais, numa espécie de messianismo bondoso dos quadros esclarecidos das classes médias para com os ignaros beneficiários. Escarnece, para dizer o mínimo, de todas as formas de cultura que não se identifiquem com as formas arbitradas como “sofisticadas”.

DE MÃOS DADAS COM O DIREITISMO

Faz-nos, essa “vanguarda” chocha, a bizarra proposta de alcançar o novo através do velho.  É ela, evidentemente, por mais esperta, a autora das mais perigosas falsas profecias em educação. Avança, nas  escolas,  com requintes de discurso oposicionista e anti-sistema, congraçando, na prática, compreensivelmente, conservadores saudosistas e autoritários de todos os matizes. O mais rançoso direitismo tem aderido, cada vez com maior entusiasmo, a essa retórica “progressista”.

Na verdade, representa e espelha uma velha pedagogia que se mal traveste com os andrajos do surrado discurso do prestígio e da competência (argumenta, como acima sugerido, que as propostas emancipatórias, de valorização da sabedoria e cultura popular, empobrecem e alijam a mesma classe popular dos conhecimentos do segmento dominante). Esquizofrenicamente, contudo, só vê competência no modelo autoritário, no status quo, nas formas oficialistas de “cultura”. Na verdade é um instrumento, ainda que, em parte, inocente (na medida em que isso exista...).

Propõe a negação no palanque da manutenção.

Como não há pejo pela forma, não há ameaça. Nos quadros do sistema, pode-se aceitar uma mudança no conteúdo ideológico somente porque a forma sabe-se mais importante. É ela, a forma, que, pelo exemplo, finca as suas raízes. O resto são palavras...

“Considerar a socialização do ‘saber escolar’ como a única função da escola é, certamente, desprezar a totalidade e a complexidade da função educadora, bem como a existência de outras formas de saber, as diferentes culturas, etc. A quem compete o direito de falar em nome desse ‘saber universal’? Quem julga esses conteúdos?” [4]

Dizendo de outra maneira: não se educa para a cidadania com retórica profusa de academia - ainda que com pretensões a crítico-científica - sobre alunos objetos, passivos, despersonalizados, sem espaços para a liberdade (que continua sendo sempre a liberdade de discordar), coletores de informações, repetidores de elaborações e análises alheias, alienados de tempo reflexivo para a formação de auto-conceito.

IDEOLOGIAS E ADESTRAMENTO

Se, independentemente da ideologia que serve como pano-de-fundo, a oratória é unilateral, se os textos são direcionados e inquestionáveis, se o aprendizado foi reduzido a testes e provas, se a avaliação confinou-se  a uma pobre medição da memória, não há "educação para a cidadania".  Não há educação, basta dizer! Mesmo que tudo isso venha perfumado com o discurso da suposta competência para ascender aos códigos sofisticados da classe dominante.

O adestramento (perdoem a demasia em repetir esse já batido, mas não conscientizado, lugar comum de todas as pedagogias emancipatórias) não é monopólio de qualquer ideologia...

A cidadania precisa ser vivenciada em sala de aula por todo educador que se pretenda cidadão, não podendo, assim, o mesmo, estabelecer sua prática sobre bases manipulatórias e reprodutoras. Isso, logicamente, não se confunde com a visão vulgarizada do "liberalismo", do “espontaneísmo”, do “não-diretivismo”, do desconhecimento do papel do adulto, da desorganização, da desordem, da incompetência acadêmica, da inconsistência em nível das propostas, de qualquer das coisas com que nos querem assustar os mistificadores, amantes da velha ordem. Apenas democracia! Coisa que pode e deve, perfeitamente, ser praticada em casa ou na escola, sem ameaçar o sistema com o caos. Vem acompanhada de propostas, de honestidade intelectual, sem negar nem superestimar as diferenças nos papéis educador/educando, e até hoje não teve qualquer problema com a questão da competência. Aliás, na história mundial das relações políticas, firmou-se com competência superior por sobre todas as demais propostas absolutizantes, hoje publicamente desmoralizadas pelos resultados obtidos.



[1] Eagleton, Terry. As Ilusões do Pós-Modernismo, Jorge Zhar Editor, Rio de Janeiro 1998.

[2] Barcellos, Ferreira, Balestreri e outros. Educando para a Cidadania – Os Direitos Humanos no Currículo Escolar, Edições da Anistia Internacional, Gráfica e Editora Pallotti, Porto Alegre, 1992.

[3]  Gadotti, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro, Editora Ática, São Paulo, 1994.

[4] Gadotti, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro, Editora Ática, São Paulo, 1994.

E OS CONTEÚDOS?

Evidentemente, não estamos, com isso, negando a importância dos conteúdos, como veículos para a formação da moralidade e da  intelectualidade autônomas. Tanto quanto uma boa metodologia, é fundamental um bom conteúdo, em relação harmônica. Lembremos, contudo, que o critério para ajuizar-se bons conteúdos e metodologias deve ser a percepção do quanto os mesmos municiam os que deles se nutrem para alguma forma de prática empreendedora e solidária. “Pelos frutos se conhece a árvore”.

Isso significa que o microcosmo da sala de aula não pode descolar-se, em suas relações, do resto. Não há paraíso metodológico e nem conhecimento crítico-acadêmico que se justifiquem em si mesmos.

As ferramentas não foram feitas para ficar guardadas.  E preciso usá-las para aprender a usá-las e aprender a usá-las para usá-las!  Assim, toda a educação para a cidadania deve orientar-se no sentido do todo.  O conhecimento existe para melhorar a vida. Não é demasiado repetir o que já sabemos em teoria: que a sala de aula precisa ser uma caixa de ressonância das aspirações do social.

A escola é chamada a derrubar os muros invisíveis que a separam da comunidade imediata e do mundo.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA

Em termos muito práticos, não devemos falar da miséria sem assumirmos algum tipo de compromisso prático pela sua erradicação.  Temos o dever de orientar nossos jovens nesse sentido se não os quisermos, em pouco tempo, amargurados, desesperançados, céticos e, subseqüentemente, cooptados.

Se trabalhamos contra os preconceitos, precisamos aproximar de nossos educandos os setores organizados da sociedade que lutam pelo fim dos mesmos (contra as mulheres, contra os portadores de deficiência, contra os negros, contra os homoeróticos, contra os índios etc.). Precisamos dar-lhes uma chance de ouvir direto das fontes, de sensibilizar-se com elas, de poder optar a seu lado, somando-se a seus esforços ordenados por uma vida de pleno significado fraterno.

Não temos o direito de falar da opressão política, da tortura, do trabalho escravo infantil e adulto, de execuções e desaparecimentos, se não possibilitamos ao nosso aluno que proteste, talvez organizando um abaixo-assinado ou escrevendo sua carta para o Consulado ou a Embaixada do país alvo ou para enviar aos poderes de nosso próprio país. Quem sabe nas aulas de português, ou de espanhol, ou de inglês, ou de geografia, ou de história, por exemplo, quanto conteúdo significativo se poderia aprender articulando ações contra a barbárie...  É possível fazer isso. Há Organizações que se dedicam a ações desse tipo e que precisam muito de apoio voluntário (Anistia Internacional, Américas Watch, Save the Children, UNICEF, entre outras).

Se a consciência ecológica é realmente importante para uma escola, os alunos precisam estabelecer, a partir de possibilidades que essa mesma escola apresente, qualquer vínculo amoroso e direto com a natureza (não é possível amar sem interagir). Trabalho em uma escola onde há relação da criança e do jovem adulto com o plantio e a preservação de bosques e isso, em sala de aula, torna-se reflexão sobre o concreto e dá concretude e credibilidade à reflexão. Mas é possível ir além.  São tantas Organizações ecológicas que acolheriam de bom grado jovens militantes, que poderiam ter nelas uma vida menos fútil... Quando vamos começar a estimular a ação juvenil voluntária?

Tantas vezes estamos tão preocupados com as drogas e a violência, sem percebermos que elas entram onde ficou um vazio de sentido.

OS PRETEXTOS DA MEDIOCRIDADE

Todas as disciplinas, sem exceção, têm algo a ver com pelo menos algumas dessas dimensões. É pequeno, é medíocre, causa dó o pretexto de não termos tempo para isso, de termos que “dar a matéria”... Que mundo é esse, aos pedaços, onde os que se dizem educadores estão tão somente preocupados em "dar" o que chamam de "matéria"?  Para que serve mesmo a matéria?

Se nós, os professores, fôssemos menos mecânicos, menos pretensiosos, se percebêssemos que poderíamos desempenhar nosso mais importante papel oportunizando aos educandos uma imersão crítica mais intensa na vida real, então, à vida real se lhe devolveria o "status" de melhor escola do que a escola, de fonte mais densa e significativa de conhecimentos, de única via segura para habilitar à competência.

Se isso ocorresse, talvez a escola pudesse, após tantos séculos testemunhando quase passivamente a opressão, a injustiça e a destruição que flagelam o planeta, dar a sua primeira sistêmica e efetiva contribuição para uma sociedade melhor.

AGENTES DE TRANSFORMAÇÃO

Seguramente, nós, educadores, temos parte importante no despontar dessa nova era, ajudando no processo de gestação espiritual de uma juventude mais sadia, mais plena, portadora de ideais, de um significado para sua existência. Seria um crime - contra ela e contra nós mesmos - perdermos tamanha oportunidade.

Freinet, com poética inspiração alicerçada em coerente prática, chama-nos a atenção a esse papel do qual não podemos abdicar:

“Talvez se você, educador, os ajudasse a afirmar a sua personalidade, como desejaria ensinar-lhes ortografia e cálculo; se você os treinasse para salvaguardar a própria dignidade, com a mesma ciência pedagógica que emprega para os fazer obedecer; se você tivesse tanto cuidado em formar o homem quanto em educar o estudante, então talvez tivéssemos amanhã gerações capazes de saber defender-se dos faladores e dos políticos que hoje nos dirigem.” [1]

Não é tarefa tão difícil quanto possa parecer. Basta-nos, para tanto, um pouco de ousadia, alguma criatividade alicerçada responsavelmente no aprofundamento dos estudos, fé em nosso próprio potencial, vocação assumida para educar e disposição militante pelas causas da cidadania.

A par disso, evidentemente, precisamos utilizar uma pedagogia coerente com a construção da autonomia do educando. Sobre esse tema nos ocuparemos no próximo capítulo.


[1] Freinet, Constantin. Pedagogia do Bom Senso, Editora Martins Fontes, São Paulo, 1991.

Desde 1995 © www.dhnet.org.br Copyleft - Telefones: 055 84 3211.5428 e 9977.8702 WhatsApp
Skype:direitoshumanos Email: enviardados@gmail.com Facebook: DHnetDh
Google
Notícias de Direitos Humanos
Loja DHnet
DHnet 18 anos - 1995-2013
Linha do Tempo
Sistemas Internacionais de Direitos Humanos
Sistema Nacional de Direitos Humanos
Sistemas Estaduais de Direitos Humanos
Sistemas Municipais de Direitos Humanos
História dos Direitos Humanos no Brasil - Projeto DHnet
MNDH
Militantes Brasileiros de Direitos Humanos
Projeto Brasil Nunca Mais
Direito a Memória e a Verdade
Banco de Dados  Base de Dados Direitos Humanos
Tecido Cultural Ponto de Cultura Rio Grande do Norte
1935 Multimídia Memória Histórica Potiguar