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Educação em Direitos Humanos

GUIA PARA O PROFESSOR DO ENSINO SECUNDÁRIO

1 . INTRODUÇÃO

O guia aqui apresentado tem como objectivo fundamental ajudar os professores na aproximação ao programa e na sua realização. Neste sentido, três preocupações nortearam a sua elaboração:

- facilitar conhecimentos, explicitando conceitos e enquadramento de todos os temas e questões, nas três fases previstas, sem qualquer preocupação de um tratamento exaustivo de cada conceito ou questão, mas, sim, de fornecer as indicações fundamentais e de orientar desenvolvimentos e eventuais aprofundamentos;

- apresentar metodologias e estratégias pedagógicas, evitando apenas dar referências teóricas e procurando incidir na sua aplicação prática, como organizar, desenvolver, explicar, exemplificar;

- sugerir actividades que podem ser úteis para o tratamento dos diferentes temas, numa base não taxativa e que não exclui as actividades específicas recortadas no próprio programa;

-  indicar recursos informativos e fontes bibliográficas essenciais, deixando ao seu utilizador a possibilidade de completar e aprofundar a sua pesquisa informativa.

O guia, como se deixou subentendido, não é um documento que tenha a pretensão de esgotar orientações, a finalidade de tudo dizer e explicitar ou o perfil de um manual. É apenas um instrumento, uma ferramenta de trabalho que deve ser complementada pelo esforço permanente de formação pessoal, pela preocupação séria de encontrar novos conhecimentos, outras formas de abordagem de uma mesma questão e pelo denodo na pesquisa e na procura de perspectivas renovadas sobre o mesmo tema ou noção.       

Como deve ser usado o guia

Desde logo como um apoio ao programa, não o substituindo; aliás, é a partir do programa que os professores devem planificar, aqui encontram ajuda para o trabalho a desenvolver, mas não chega, devem reunir outros materiais pedagógicos para o trabalho e devem também investir na sua formação nestas áreas, investigando, documentando-se, confrontando criticamente pontos de vista diversos.

No guia os professores encontram:

- No ponto 2, encontram explicitação dos principais conceitos insertos no programa, de acordo com cada uma das fases do ensino secundário, numa intenção explicativa necessariamente sumária e indicativa; encontram  informações que podem ajudá-los a melhor conhecer os temas a abordar, e, sobretudo, a melhor os enquadrarem numa determinada perspectiva (filosófica, ética, jurídica). Podem, pelo guia,  recolher tópicos para apresentar os temas aos alunos, elaborar uma ficha informativa, recolher ideias para desenvolver uma actividade de questionamento sobre os assuntos a tratar; encontrar sugestões de actividades a desenvolver para cada tema ou questão, a par das que vêm recortadas no próprio programa.

- No ponto 3, surgem as estratégias metodológicas, com indicação dos princípios orientadores do trabalho pedagógico dos professores e a descrição das metodologias fundamentais.

- No ponto 4, vêm recortadas as actividades a desenvolver, em complemento às que estão recortadas no programa, sempre numa base exemplificativa, devendo os docentes procurar formas mais adequadas para cada ciclo da vida na escola e cada fase do secundário.

Papel e competências do professor

Decisivo é que cada professor encarregado da disciplina de DHCCP esteja habilitado para, em primeiro lugar, se  apropriar do programa, compreendê-lo na sua lógica interna e nas suas linhas fundamentais, no seu conteúdo e nas suas exigências metodológicas, ganhando competências para o desenvolver e executar o melhor possível. Sobremaneira exige- se  do professor um esforço de permanente capacitação técnica e cultural para gerar motivação para uma disciplina que apela, nos seus conteúdos, a uma aproximação interdisciplinar e para ter uma abordagem criativa, inovadora, que privilegia metodologias activas de participação dos alunos e da própria sociedade e seus organismos vivos.

Isto significa:

Ter conhecimentos sobre os temas ;

Dominar as metodologias mais adequadas;

Ser capaz de propor e desenvolver actividades eficazes, criativas  e motivadoras;

Ter capacidades pedagógicas ao nível da planificação, da execução e da avaliação;

Ter formação cultural exigente. 

Em relação aos conhecimentos, é particularmente importante no ensino secundário, tendo em conta a opção por uma disciplina autónoma, o domínio dos conceitos, sejam de natureza ética, jurídica, cívica ou cultural; adquirir informações sobre os temas e as questões a tratar, sempre numa preocupação de confronto com perspectivas diferentes; conhecer bem os instrumentos jurídicos (a Constituição da República e outras leis básicas, declarações, convenções internacionais gerais e  específicas) e as organizações – nacionais, internacionais e estrangeiras – que se dedicam à problemática dos Direitos Humanos, Cidadania e Paz.

Em relação às metodologias, é necessário conhecê-las, saber que tipo de objectivos permitem alcançar e como se organizam e desenvolvem, que procedimentos preparatórios, de execução e avaliação supõem. É muito importante saber adequar a metodologia a cada  tema ou até a cada item de um tema. Por exemplo, se queremos trabalhar a identidade cultural, o ser cabo-verdiano, numa perspectiva de valores, deve privilegiar-se a discussão em grupo a partir de textos já escritos numa visão plural ou a realização de entrevistas a agentes culturais; se, nos 11.º e 12.º anos, o objecto da aula é o constitucionalismo cabo-verdiano, será útil organizar e sistematizar os dados, os conhecimentos, através de mapas ou fazer com que os alunos organizem eles mesmos, em grupo ou individualmente, textos e documentos, colectâneas ou, inclusivamente, elaborem trabalhos de investigação á medida do nível de ensino em causa. Se queremos trabalhar as diferenças em relação às questões da discriminação (racial, em razão do sexo ou da deficiência física), surge como eficaz a utilização de estudos de caso ou resolução de problemas.

No que se refere às actividades, elas devem permitir desenvolver a estratégia metodológica e trabalhar de forma adequada e eficaz o tema, para que os objectivos propostos sejam alcançados. Tal como não é possível usar uma só metodologia, também as actividades podem ser várias, diversificadas e devidamente integradas.

Em relação ao tratamento pedagógico dos temas deve o professor considerar e pôr em prática as mesmas competências pedagógicas que utiliza no tratamento de outros temas e aprendizagens, por exemplo, deve preparar materiais, planificar, avaliar, etc.

2 – EXPLICITAÇÃO DE CONCEITOS E INFORMAÇÕES

1ª fase do secundário

1 - Noção de direitos humanos; direitos humanos e dignidade humana; os direitos humanos e a sua protecção; a protecção internacional e nacional; Direitos à vida e a proibição da pena de morte; o direito à liberdade (as liberdades de pensar, ....)

Os direitos humanos é tudo “aquilo” que garante o pleno desenvolvimento do ser humano. Obviamente que tornar isto compreensível implica clarificar estas noções: o que significa “ser humano” e o que significa “desenvolvimento pleno”, questões que sempre se fizeram, tanto a partir da filosofia, como religião ou mesmo da história, da literatura, das artes, etc. Desde logo, isso significa ver garantidas as condições necessárias a uma vida digna. A dignidade é o valor intrínseco a cada pessoa, tem a ver com a sua humanidade, com o desenvolvimento das suas capacidades naturais – pensar, comunicar, discursar, analisar, escolher, decidir, fazer, etc – e com o modo como vive e deseja viver, de acordo com os seus princípios e valores mais profundos. Estes valores não são apenas os éticos (liberdade, respeito, justiça) são também as convicções que lhe vêm do grupo cultural a que pertence, da religião que professa, etc. A não ser que ponham em causa direitos fundamentais, a questão da vida, por exemplo, os valores religiosos e culturais são para promover e respeitar..

É importante que os alunos do 7.º e 8.º anos tenham uma noção dos principais instrumentos de protecção dos DH; uma tal noção passa por conhecer o essencial do que vem na Constituição da República de Cabo Verde, já que é esta a sede primeira de tal protecção; instrutivo será confrontar a CRCV com um dos principais instrumentos de direito internacional, a DUDH. Assim, a prática de exercícios de comparação entre os dois  textos mostra-se útil.

Na aprendizagem do que são os DH, ênfase particular deve ser posto no primeiro deles, o direito à vida, pois que ele é condição de todos os outros. O direito à vida é inviolável, sendo, assim, um direito com protecção absoluta. O direito à vida significa, acima de tudo, direito de não ser morto, de não ser privado de vida [1] . A questão da pena de morte deve ser objecto de discussão, partindo-se da proibição estabelecida na Lei Fundamental de Cabo Verde. Proibição que é expressão da existência daquele direito na forma como é tutelado. O essencial, porém, é procurar que a questão seja debatida, com argumentos a favor da proibição (dignidade da pessoa humana; exigência ética de o Estado não ser agente de um homicídio; racionalidade na actuação do Estado; a irreversibilidade da pena de morte e os casos de erros judiciários cometidos) e contra a proibição (invocação de casos de crimes bárbaros; alegada incorrigibilidade dos agentes de crimes hediondos; efeito de prevenção geral). Igualmente devem os alunos ser confrontados com um olhar sobre o tratamento do direito à vida nos instrumentos internacionais mais importantes, não se esquecendo de referir que, por exemplo, o PIDCP (art.º6.º, n.º 2) exige que, mesmo nos países que não tenham abolido a pena capital ela deve apenas ser imposta para os crimes mais graves e em cumprimento de uma sentença definitiva de um tribunal.

Também o direito à liberdade, em todas as suas componentes, deve ser abordado sumariamente.  Desde logo, o direito à liberdade física, de movimentos, isto é, de não ser detido ou aprisionado ou confinado a um certo espaço, com as excepções que a própria CRCV e outros instrumentos internacionais prevêem. Deve ser o direito à liberdade ligado ao direito à segurança, isto é, ao exercício, seguro e livre de peias, dos direitos reconhecidos.

Ainda no domínio do direito à liberdade, algumas palavras deverão ser reservadas à liberdade de expressão e de informação, acentuando-se a proibição da censura; à liberdade de imprensa; às liberdades de consciência, de religião e de culto.

2 – A problemática dos DH deve ser vista também na óptica do dia-dia, na escola, na família, no bairro. Devem ser discutidos casos mais frequentes no quotidiano cabo-verdiano, como o são os de violência contra crianças, seja através dos maus tratos em casa, seja, por exemplo, dos abusos sexuais dentro e fora de casa. Tónica dever ser posta no facto de que, por exemplo, não existe, nem na escola, nem na família, um direito de correcção que implique lesões físicas às crianças. Um rápido olhar deve ser feito pelos direitos das crianças na CRCV e na CDC, fazendo-se o confronto com a realidade vivida no país, na ilha ou na localidade. Um dos direitos fundamentais das crianças que, por vezes, não é respeitado em Cabo Verde é o direito ao registo de nascimento: inculcar a ideia de que se trata de um direito imprescindível para que a criança tenha acesso a outros direitos, como a saúde ou a educação. 

Mas não se deve ficar por aí. A violação dos direitos no quotidiano cabo-verdiano passa também pela violação do direito a um ambiente sadio, com a prática frequente  de deitar o lixo ou águas sujas na rua, de urinar e defecar na via pública ou de criação de animais dentro de casa sem mínimas condições de protecção do ambiente em que vivemos. Esta deve ser uma questão a ser sujeita à discussão na escola com os alunos.

3 – Direitos humanos e cidadania: a noção de cidadania e de ser cidadão; a pertença a um Estado e a uma cultura; os direitos de participação política e de exercício da cidadania.

A fim de encontrar o significado de cidadania, um autor de referência [2] consultou dicionários de diferentes países e em todos encontrou estes aspectos: relação de pertença a uma comunidade concreta, a nível local e nacional, territorialmente delimitada, onde há valores partilhados, direitos políticos e regras de organização social.

Encontramos na definição de cidadania dois espaços claros - o local (o bairro, a aldeia) e o nacional (o país), onde se encontram e desenvolvem múltiplas pertenças. A cidadania é a prática cívica e social que implica direitos e deveres, nas relações dos indivíduos entre si e com as instituições. É a participação no viver social da comunidade, desde o bairro - pertencer à associação de moradores, ao grupo recreativo e cultural , à associação desportiva; à sociedade em geral –, participar em iniciativas sobre a paz ou contra a violência, votar para eleger os representantes do povo no Parlamento, o Presidente da República, a Câmara ou a Assembleia Municipal, integrar um partido político e nele participar. Também é exercer a cidadania efectivar, se necessário, o direito de petição e de acção popular previstos na CRCV.

Vista assim, a cidadania não é a apenas a nacionalidade, a pertença legal a um Estado, embora esta seja fundamental para a vida e a participação social, é sobretudo uma pertença cultural – a partilha de uma língua, de um passado histórico, de valores, tradições, literatura,  música, etc. A pertença cultural confere à nossa participação, na comunidade de que fazemos parte, uma vivência quase afectiva, sentimos que tudo o que aí se passa também nos diz respeito e por isso temos o dever de participar, opinar e propor para ajudar a modificar, a transformar e a desenvolver.

A cidadania é um compromisso com o bem comum, com o que diz respeito a todos, temos responsabilidades tanto em relação ao ambiente, como à limpeza das ruas, à morte nas estradas, aos desacatos em espaços públicos, à conservação do património, aos problemas sociais (pobreza, desemprego, marginalidade, imigrantes ilegais, etc.) ou  às questões políticas. Este sentir e viver a cidadania necessitam de um trabalho permanente de conhecimento e vivência dos valores. A escola, os meios de comunicação, as forças de segurança, o governo e as instituições públicas e privadas (igrejas, organizações não governamentais) devem contribuir para essa participação informada.

Nesta medida, é importante desenvolver com os alunos a ideia e a prática duma cidadania activa, comprometida, democrática e empenhada na construção de uma sociedade cada vez mais respeitadora dos direitos humanos. Podemos começar por trabalhar a participação na própria escola, fazendo parte da associação de estudantes, criando clubes, etc. 

A cidadania activa, democrática, respeitadora dos direitos humanos é um processo em construção, que se alarga à medida que se alarga o nosso conhecimento dos direitos e deveres que temos e a nossa participação efectiva na vida social.

4. Ser cabo-verdiano: o que é. A cultura, as tradições, as ilhas, a língua, a literatura.

Para sermos cidadãos temos que saber o que somos, o que é ser cabo-verdiano. Não é apenas ter aqui nascido e vivido, podemos sê-lo, e muitos são-no, apesar de nascidos fora de Cabo Verde. Bastaria ver o que se passa com muitas crianças e muitos jovens a adultos, filhos ou netos de cabo-verdianos que vivem na diáspora e registar a forma como sentem e acompanham a vida política e social em Cabo Verde, e, sobretudo, como mantêm a língua materna, os hábitos, as práticas culturais cabo-verdianas (o batuque; as festas religiosas e populares; o colá San Jon; o «sete», o «djunta món»).

Ser cabo-verdiano é partilhar uma identidade cultural, marcada por uma língua materna comum – o crioulo -, por uma maneira de estar própria, por tradições, costumes e valores comuns. O que hoje muitos dizem ser a cabo-verdianidade. que significa uma especificidade cultural e nacional, feita, porém, de muitas componentes culturais, oriundas de espaços diferentes que, historicamente, confluíram no arquipélago. Componentes africanas e europeias que se cruzaram, se comunicaram entre si e deram origem a algo diferente e autónomo.

É  essa miscigenação cultural que nos leva a dialogar bem com uns e outros, que nos leva a poder ser uma espécie de ponte entre culturas, espaços geográficos e políticos.

Este é um tema que merece ser discutido com serenidade, a partir de textos de autores nacionais e estrangeiros, de teor diverso, sem preconceitos e fantasmas de qualquer espécie. Tema que deverá ser pontuado com referência ao modo como aqui nos relacionamos com os estrangeiros, os africanos (ditos «mandjacos»), os europeus e outros, a partir de experiências e de casos concretos.

Os estrangeiros têm também direitos em Cabo Verde, têm direito aos direitos do homem previstos na CRCV e nos Pactos e outros instrumentos subscritos por Cabo Verde, à excepção daqueles que estejam reservados aos nacionais. Assim o diz expressamente a CRCV (art.º 7.º l), que considera ser tarefa do Estado «... garantir aos estrangeiros... um tratamento compatível com as normas internacionais relativas aos Direitos do Homem e o exercício dos direitos que não estejam constitucional ou legalmente reservados aos cidadãos cabo-verdianos  (por exemplo, o direito de voto para eleição de órgãos de soberania).

A xenofobia e o racismo são manifestações que decorrem do não respeito ao princípio da igualdade e universalidade dos direitos, princípios que estão consignados na CRCV e também noutros instrumentos, como a DUDH (art.ºs 2.º e 7.º), o PIDCP (art.ºs 2.º, 20.º, n.º 2 e 26.º) ou a CADHP, que, no seu art.º 28.º, toca o dedo na ferida: «Cada indivíduo tem o dever de respeitar e de considerar os seus semelhantes sem nenhuma discriminação e de manter com eles relações que permitam promover, salvaguardar e reforçar o respeito e a tolerância recíprocos.

De salientar que o PIDCP estatui que nos Estados em que existam minorias étnicas, religiosas ou lingüísticas, não será negado o direito que assiste às pessoas de ter a sua própria vida cultural, a professar a sua religião e a utilizar a sua língua. é verdade que um tal dispositivo foi pensado sobretudo para os países com minorias nacionais, mas cremos que se deve aplicar a casos de minorias não-nacionais.

 Apesar de Cabo Verde não ser, em regra, um país onde estes fenómenos têm grande incidência, têm surgido casos de manifestações de intolerância ou de preconceitos de exclusão face a estrangeiros, mormente os que vêm do continente africano. Trata-se de matéria a ser objecto de análise na escola, de forma objectiva, sem preconceitos e com base, se possível, em acontecimentos conhecidos dos intervenientes. Como se indica na exemplificação de actividades a desenvolver.

5. Cidadania e independência nacional. Alguns dados sobre o percurso que levou à proclamação da independência de Cabo Verde.

É importante que os estudantes conheçam o mínimo da história do país, nomeadamente como se chegou ao estatuto de Estado soberano. Conhecer esse passado recente mostra-se decisivo para que se possa sentir-se como cidadão do país, se possa criar e partilhar com os outros valores, conquistas, laços históricos e culturais que fazem cimentar a coesão nacional. O ensino deve ser feito com base em dados objectivos, privilegiando factos em detrimento do panegírico, testemunhos em detrimento de ideologia.  Deve ser acentuado que a independência é obra colectiva dos cabo-verdianos, o que não pode excluir que se refira e se atribua o papel de destaque que coube a determinados protagonistas, mormente Amílcar Cabral. É uma conquista do povo de Cabo Verde e que, como tal, deve ser lembrada e comemorada.

Devem ser fornecidos aos alunos desta fase do secundário alguns dados sumários sobre a fase última do percurso até à independência, com referências às negociações com Portugal, às eleições para a Constituinte de 1975, à formação do Governo de Transição e ao acto de Proclamação da Independência.

6. Cidadania e Democracia. Noção de Democracia. Soberania popular; pluralismo político; sufrágio; representatividade; oposição; fundamentos e componentes da Democracia.

Já antes se falou no conceito de cidadania, como noção que não se esgota num mero estatuto de pertença a uma Nação ou a um Estado. Cidadania implica capacidade de participação activa na vida da «cidade», de exercer direitos de participação na vida social e política. Por isso falamos no conceito de cidadania democrática.

Democracia é noção ligada a outras como, por exemplo, a de soberania popular. O poder político tem como detentor originário o povo, que o exerce ou directamente (através da chamada democracia directa) ou através de representantes que livremente escolhe. É o mesmo que dizer, como diz a CRCV, que « A República de Cabo verde assenta na vontade popular...» (art.º 1.º, n.º3), sendo certo que «a soberania popular pertence ao povo, que a exerce pelas formas e nos termos previstos na Constituição» (art.º 3.º, n.º 1). No caso cabo-verdiano, através do referendo, do sufrágio e outras formas previstas na CRCV e nas leis. Para se falar em democracia tem de se falar em pluralismo de expressão e de organização política, para usar uma expressão da nossa Constituição (art.º 2.º, n.º 2); deve haver, pois, a possibilidade de livre expressão e manifestação de ideias e de propostas políticas, de opinião política, e igualmente a possibilidade de livre organização política, seja através de partidos políticos, seja através de outras instituições como associações políticas ou outras, como, por exemplo, grupos de cidadãos que queiram candidatar-se a eleições autárquicas ou patrocinar uma candidatura presidencial.

Numa democracia, é importante, pois, o voto livre para que todos possamos participar na escolha dos nossos representantes no Parlamento, na Assembleia Municipal, para escolhermos o Presidente da República ou os vereadores e o Presidente da Câmara Municipal. Enfim, os titulares dos órgãos electivos do poder político.

Para além do direito de sufrágio, o povo pode participar em democracia através do referendo, pronunciando-se sobre questões de relevante interesse nacional ou local, através de uma resposta a uma pergunta. É uma possibilidade que a CRCV nos dá, apesar de, até hoje (2005), ainda não ter havido qualquer referendo.

Não há democracia sem partidos políticos, sem livre organização de partidos, mas também sem oposição. Há um direito de oposição que assiste a todos os partidos que não estão representados no executivo (no Governo), a todas as minorias políticas que não estejam representadas no Governo. É uma forma de se garantir a possibilidade de alternância política e governativa. A alternância é essencial para a democracia.

A democracia também vigora na sociedade, deve vigorar na própria escola. Nesta, a gestão deve ser democrática, como exige a própria CRCV (matéria a desenvolver noutra fase do secundário).

Os alunos nesta fase do secundário devem já ter uma ideia, ainda que sumária, do processo de construção da democracia em Cabo Verde. Elementos da história recente de Cabo Verde, como a chamada «abertura política» (Fevereiro de 1990), a livre constituição de partidos em Cabo Verde e a queda do célebre art.º 4.º da Constituição de 1980, o processo que levou à realização das primeiras eleições pluralistas e democráticas no país (13 de Janeiro de 1991), a formação do 1.º Governo da II República e a realização das eleições presidenciais e autárquicas.

Deve o professor orientar a informação, o esclarecimento e o debate, através das actividades exemplificadas no programa e de outras, sempre numa base de objectividade, de respeito pelos factos históricos e de acesso a uma pluralidade de fontes. Enfim, privilegiando os dados, o relato dos acontecimentos,  a crítica aberta e não a ideologia. Da mesma forma como se faz a história da independência, deve ser acentuado o facto de a democracia ser, ao fim e ao cabo, uma conquista do povo de Cabo Verde e da sua luta, sem esquecer ou menosprezar os protagonistas desta luta pela democracia.

7 – Cidadania e Paz: a paz no interior das famílias, da comunidade, da nação e no mundo. A paz como condição dos DH e da cidadania.

É fundamental desenvolver atitudes positivas a favor da paz, começando por compreender o que cada um pode individualmente fazer, mas também o que as instituições nacionais e mundiais podem e devem fazer. Como construir este conceito positivo de paz?

Como sempre começando por analisar a realidade. Verificaremos a existência de conflitos em todas os lugares e situações humanas - em casa, nas famílias, nos empregos, nas ruas, nas organizações, nos grupos, nos países, no mundo. Problemas que podemos relacionar com aspectos negativos do comportamento humano (talvez, até da natureza humana), resultantes de oposições ao nível das ideias, das opiniões, dos interesses, dos desejos e dos objectivos.

Quando existem dois posicionamentos contrários, o caminho deveria ser sempre o do diálogo e o do consenso, mas não é isso que acontece, em determinados conflitos, provocados por diferenças étnicas, culturais e religiosas, situações de extrema diferenciação social, a tendência é para radicalizar. Começamos por ser indiferentes, por não cumprimentar, por não olhar, passamos a fechar as janelas, a construir muros, a criar leis e a fechar espaços, numa palavra, a excluir. Muitas vezes, em nome de uma noção de segurança que em vez de diminuir os problemas os agudiza, aumentando a intolerância, a discriminação, a xenofobia, o racismo, a desintegração e as questões sociais, portanto, também a marginalização e a insegurança – a exclusão está presente em todas as sociedades, das mais às menos desenvolvidas.

Quase sempre estas situações incorporam aspectos de violência, mas onde ela assume uma dimensão mais cruel e devastadora é nos conflitos armados, cujos efeitos vão muito para além das pessoas directamente envolvidas, atingindo famílias, comunidades inteiras, com repercussões a nível regional e mundial.

A guerra é sem dúvida um dos maiores problemas de direitos humanos, na medida em que é consequência e causa de muitas violações, antes, durante e após os conflitos: o problema das populações deslocadas, multidões que fogem das zonas de conflito para outras regiões ou cidades, deixando tudo atrás, vulneráveis a perigos, doenças, etc.; os refugiados que pedem asilo em países vizinhos, procurando escapar à morte; os meninos soldados  levados das suas aldeias e ensinados a matar, debaixo do efeito de drogas, tornam-se assassinos frios, alheados e sem sentimentos [3] ; o abuso sexual de jovens e mulheres adultas, a propagação de doenças e a consequente destruição de famílias; milhares (às vezes, muitos) de pessoas mortas e de famílias destroçadas, onde falta o pai, a mãe ou ambos; meninos abandonados à sua sorte, vítimas inocentes de uma guerra que não entendem, vagueando pelas ruas em bandos, condenados a um futuro incerto; e também os feridos, os amputados, os que sofreram e sofrerão sempre os efeitos da guerra. 

O terror das minas antipessoal que continuam a matar muito tempo depois da guerra acabar; vastas áreas por cultivar, estradas por reconstruir e outra vez a fome, as doenças e outra vez a guerra, como se tudo se fechasse num círculo inevitável, que implica décadas de retrocesso no desenvolvimento.

Como quebrar o círculo? Fazendo tudo para criar bem-estar pessoal, social e mundial. É urgente sentirmo-nos amados, respeitados, ouvidos, compreendidos e valorizados; é urgente todos terem possibilidade de condições de vida digna, apoios sociais e possibilidades reais de integração e participação; são urgentes a solidariedade e a ajuda ao desenvolvimento sustentado e global. A paz constrói-se com o empenhamento de todos os indivíduos, de todos os governos e instituições nacionais e de todas as lideranças e instituições mundiais, com a ONU e as suas Agências a desempenharem um papel preponderante.

Nos alunos, devemos desenvolver competências conducentes à negociação, ao acordo, ao contrato, à reconciliação, à arbitragem e à mediação, para que sejam capazes de alterar comportamentos, discutindo as causas e as consequências, começando pelos conflitos mais próximos, que vivem, observam ou conhecem – as questões interpessoais, entre colegas e amigos, nas famílias, nas ambiente sociais, desportivos, etc. Questionar: porque agredimos verbal e fisicamente? Porque não temos capacidade de fazer de outra maneira? O que é há de social e de cultural, nos comportamentos agressivos? O que depende de nós alterar?

Desenvolver igualmente atitudes de intervenção crítica, claro que não podemos construir casas, dar empregos, etc. podemos tomar consciência do problema e exigir que os governos o façam e que as situações de desigualdade, de injustiça, subdesenvolvimento, etc., diminuam. São também importantes os novos problemas que se colocam à sociedade cabo-verdiana, como sejam os decorrentes do turismo, dos imigrantes ilegais, de alguma criminalidade de tipo novo, etc.

2ª fase do secundário

1 – Noção DH nos estóicos e no cristianismo

1.1.Vimos já num ponto anterior que os direitos humanos são vistos como um conjunto de direitos que se inscrevem na natureza racional do ser humano, inerentes à condição de pessoa humana; seriam, por isso, direitos naturais, previstos em normas que se ancoram elas próprias na razão humana. Esta  noção de uma lei ligada à razão encontramo-la no século III a.C nos estóicos, pensadores pré-socráticos, que desenvolveram a concepção de uma lei natural que governava o mundo. Os homens eram livres de viverem em conformidade com essa lei ou não, se o fizessem chegariam à felicidade. Nas suas obras, manifestam-se de alguma forma as ideias de dignidade e de igualdade referidas a todos os homens, ideias que eram verdadeiramente revolucionárias no Mundo Antigo, em que a sociedade estava assente na escravatura e amoral da cidade absorvia por completo os cidadãos [4] . O que é importante notar é o princípio de uma ética racional, que devia orientar o homem, ética que encontramos na fundamentação dos direitos humanos, mas não existia a noção de direito, essa só aparece muito mais tarde. A mesma ideia duma lei natural e eterna que ordena e governa o mundo e os homens está presente no cristianismo, mas aqui a origem e o fim de todas as coisas é Deus. Todos os comportamento humanos e todas as leis civis devem submeter à lei natural que é de origem divina. Mas é verdade que, com o cristianismo, a noção de dignidade humana enraíza-se: todos os homens são criaturas do divino, são filhos de Deus, sem distinção de raça ou cor; «... o homem é uma criatura que participa do divino através da razão, iluminada pela fé» [5] . O homem pode, assim, conhecer o direito natural, anterior e superior ao poder temporal e suas leis, encontrando na lei divina que governa o mundo a dignidade própria  do ser humano.

Aqui há um princípio que está para além da razão humana e que claramente não encontramos na fundamentação dos direitos humanos.

Só com a Idade Moderna, com a «desprovidencialização» da justiça e da razão, o homem ultrapassa a sua condição de beneficiário de uma ordenação divina e se descobre como ser individual capaz de ter e ser sujeito de direitos.

1.2. Evolução histórica dos direitos humanos

A questão dos direitos humanos não tem início com a proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), a 10 de Dezembro de 1948, em Paris, mas é verdade que se coloca com maior premência a partir da segunda guerra mundial, perante a morte de milhões de vidas humanas. Pode dizer-se, pois, que há, em relação ao movimento internacional dos direitos humanos, o antes e o depois da DUDH.

O documento escrito mais antigo que se conhece data do século XVIII a. C. - o código Hamutrabi [6] , onde encontramos, pela primeira vez, a referência a direitos comuns a todas as pessoas sob o domínio deste rei da antiga Babilónia. Estamos, contudo, muito longe de direitos comuns a toda os homens (à humanidade), o que só acontece quando surge a noção de direito natural, no Código Justiniano (529 d. C.) [7] , embora haja textos percursores tanto na Grécia como em Roma.

Seguem-se outros documentos decisivos como a Magna Carta (Inglaterra, 1215) que reconhecia direitos aos súbditos, a monarquia não podia usá-los arbitrariamente; o Habeas Corpus (Inglaterra, 1679) que reconhecia direitos de defesa às pessoas ilegal e arbitrariamente presas, em condições que punham em risco a sua vida e a sua dignidade; a Declaração dos Estados da Virgínia (12 de Junho de1776) onde encontramos a noção de direitos relativos a cada ser humano; a Declaração dos Estados Unidos da América (4 de Julho de 1776) que reconhecia ao ser humano direitos individuais que o Estado devia respeitar; a Revolução Francesa (1789) com os seus ideais de liberdade, igualdade e fraternidade; e a proclamação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (França, 1789) que reconhecia a todos os homens a mesma dignidade e proclama um conjunto de direitos baseados na liberdade, segurança e propriedade, direitos que considera naturais e imprescritíveis.

Seria interessante comparar a DDHC francesa e as declarações e outros documentos anglo-saxónicos e ver até que ponto tem razão os que dizem que «... se foi a França a apresentar-nos uma filosofia de liberdade, foram os estados Unidos (os anglo-saxónicos) que nos deram o exemplo de uma legislação a garantir praticamente a liberdade contra os perigos que a ameaçam» [8] .

Durante os séculos XIX e XX assistimos a uma luta contínua pelos direitos e pela reivindicação de liberdades para as pessoas e os povos, culminando na proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos a 10 de Dezembro de 1948, em Paris [9] .

Existem traduções da DUDH em todas as línguas e em muitos dialectos [10] a intenção é a sua divulgação generalizada para que as pessoas conheçam os seus direitos. Só conhecendo-os podem vivê-los e reivindicá-los e, aí, a DUDH adquirirá a importância e o sentido que deve ter. Trata-se de um conjunto de princípios morais, que respeitam a todos os homens. São 30 artigos que poderíamos resumidamente, enunciar, assim: -“ artigo 1 - igualdade de direitos e dignidade; - artigo 2 - iguais liberdades individuais, independentemente da cor, sexo, língua, religião, opinião; - artigo 3 - direito à vida, liberdade e segurança pessoal; - artigos 4 a 21 - direitos civis e políticos; - artigos 22 a 27- direitos económicos, sociais e culturais; - artigos 28 a 30 – direitos respeitantes à ordem internacional e à responsabilidade de cada pessoa.” [11] .

A DUDH juntamente com os tratados internacionais e as convenções específicas constituem o sistema global dos direitos humanos, mas existem ainda o que poderíamos designar por sistemas regionais - cartas europeia, africana, asiática e inter-americana - e os sistemas nacionais [12] formados pelas Constituições e leis de base dos diferentes sectores da vida social.

2 - A internacionalização dos direitos humanos:

O movimento internacional dos direitos humanos ganha dimensão especialmente depois do cortejo de horrores que antecedeu e acompanhou a II Grande Guerra, a um tempo que os Estados, pressionados pelas forças sociais, políticas e culturais, iam estabelecendo garantias constitucionais dos direitos fundamentais do homem.  Antes da II Guerra Mundial, os DH eram invocados apenas relativamente ao tratamento dos estrangeiros e, esporadicamente, relativamente ao tratamento a dar a minorias étnicas e religiosas. Tinham a ver, assim, com a defesa da própria soberania e dos seus interesses próprios [13] .

Respeitar e proteger os direitos humanos significa estar de acordo com estes princípios universais, os países que assinam a DUDH devem tornar possível a sua aplicação. Fazer tudo o que estiver ao seu alcance para assegurar as liberdades individuais e também as condições sociais e económicas, ao nível da saúde, da educação, da habitação, da alimentação, do trabalho, etc.

O papel das Nações Unidas foi determinante na elaboração dos tratados internacionais - sobre direitos civis e políticos (1965); sobre os direitos económicos, sociais e culturais (1965); sobre a eliminação de todas a s formas de discriminação racial (1965); sobre todas as formas de discriminação contra as mulheres (1979); contra a tortura e outras penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes (1984); sobre os direitos das crianças (1989) - bem como na fiscalização da sua aplicação, para o que existem diferentes comissariados.

A Carta Africana dos DHP (1981) é um instrumento regional africano de protecção e promoção dos direitos humanos, aprovado num tempo em que ainda as aspirações à democracia eram tema que não estava na ordem do dia (entrou em vigor apenas em 1986). Daí que a tónica fosse dada ao direitos dos povos à existência, à autodeterminação e à livre disposição das suas riquezas e recursos naturais, a par da consagração do direito ao desenvolvimento económico, social e cultural. Pode dizer-se que a CADHP até trouxe algumas novidades relativamente a outros instrumentos internacionais: a referência aos deveres do indivíduo; o reconhecimento de direitos a determinados grupos, designadamente á família; os direitos ao ambiente, ao desenvolvimento, à paz e à segurança.

 É verdade que a CADHP contém igualmente referência aos direitos e liberdades individuais (direito à vida; princípio da igualdade; liberdade de consciência; direito à informação; direito de participação na direcção dos assuntos públicos, etc.), mas o ambiente geral político em África não era propício à afirmação efectiva dos Direitos Humanos e da cidadania plena. Na maior parte dos países africanos vigoravam regimes militares, ditaduras de poder pessoal e sistemas de poder autoritário e totalitário, com pouquíssimas excepções, o que tornava quase irreal o cumprimentos dos dispositivos sobre Direitos Humanos.

Hoje as coisas tendem a mudar progressivamente, embora num ritmo longe do desejável. A generalização de uma cultura dos direitos humanos dependerá seguramente da generalização de Estados de democracia e de direito em África [14] .

Convém, ainda assim, que os alunos conheçam minimamente a CADHP e outros instrumentos africanos como a Carta Africana sobre os Direitos e o Bem-estar da Criança (1990) e o Protocolo relativo aos Direitos da Mulher em África (2003).

Conveniente se mostra ainda que os alunos dos 9.º e 10.º anos conheçam – apenas nos seus traços gerais - a CEDH e a CADH. Deve, pois, ser dado um olhar sumário por estas duas convenções regionais.

Importa que se retome agora uma apreciação um pouco mais desenvolvida dos direitos fundamentais na CRCV, já que, nos anos anteriores se limitou a uma leitura e apreciação rápidas dos direitos à vida, à liberdade e dos direitos das crianças.  Trata-se aqui de dar uma visão geral e global: os alunos devem ficar com uma noção da forma como os direitos estão organizados na CRCV; da sua classificação em Direitos, Liberdades e Garantias individuais, Direitos, Liberdades e Garantias de Participação Política e de Exercício da Cidadania, Direitos dos Trabalhadores e Direitos e Deveres Económicos, Sociais e Culturais; sobre o regime de uns e de outros. Devem trabalhar sobretudo com exemplificações e análise de problemas concretos (habitação social; saúde; liberdade; manifestação e reunião).

Alguns mecanismos e instâncias que têm a ver com a protecção dos DH  deverão merecer a atenção do ensino. referimo-nos ao Provedor de Justiça, cujo papel de fiscalização do sistema prisional e de mediação entre os cidadãos e os poderes públicos deve ser salientado; do papel importante do Tribunal Constitucional  em matéria de fiscalização da CRCV sobretudo quando estão em causa direitos fundamentais; do instituto do habeas corpus face a detenções e prisões ilegais e do direito de petição. Deve ser encorajado o contacto com as instituições atrás referidas, em sessões programadas como visitas de estudo, seguidas de uma espécie de relatório a ser feitos pelos grupos de alunos visitantes.

Enfim, deve ser posto em relevo a função que cabe à sociedade civil e seus organismos na promoção e protecção dos direitos humanos. Também aqui, as visitas às ONG ou o convite para elas se desloquem à escola deverão ser acções a ter em vista na organização do ensino da disciplina. O esmo deve ser dito quanto à CNDHC.

3 – Os direitos dos deficientes. Os doentes mentais e a sua condição de titulares da cidadania. Os idosos e a especial protecção da família, da sociedade e dos poderes públicos. A situação em Cabo verde e a CRCV.

Cabe aqui tratar de direitos humanos na perspectiva de determinadas categorias de pessoas, definidas em função de critérios distintos (deficiência física ou outra, doença mental e idade). Em todos eles, o ponto de partida é o de que a cidadania não pode sofrer limitações, já que à afirmação da  dignidade da pessoa humana  é indiferente o ser ou não portador de uma deficiência física ou outra, ter idade acima (ou abaixo) de certo limite) ou sofrer de uma anomalia psíquica, de uma doença mental.  Não há, pois, uma qualquer capitis diminutio [15] .

No entanto, uma tal característica importa direito a especial protecção do Estado e de outras entidades como a família, sem esquecer a própria sociedade. A Constituição cabo-verdiana assim entende o problema; assim, garante direitos especiais aos deficientes, seja no domínio de trabalho (direito a especial protecção, a ser concretizado através de lei especial – art.º 62.º, n.º 4), seja noutros domínios. Cabe aos poderes públicos nomeadamente promover a prevenção da deficiência, o tratamento, a reabilitação e a reintegração dos portadores de deficiência, bem como as condições económicas, sociais e culturais que facilitem a sua participação na vida activa; sensibilizar a sociedade quanto aos deveres de respeito e de solidariedade para com eles, fomentando e apoiando as respectivas organizações de solidariedade; garantir aos portadores de deficiência prioridade no atendimento nos serviços públicos e a eliminação de barreiras arquitectónicas e outras no acesso a instalações públicas e a equipamentos sociais (art.º 75.º).

Ainda que a CRCV não o diga expressamente, estarão ressalvados os direitos ( e os deveres) para os quais se encontram incapacitados. Não se pode, por exemplo, exigir o cumprimento do serviço militar a um deficiente motor

Em Cabo Verde, a situação dos deficientes só muito recentemente começou a merecer a atenção da sociedade ( e do Estado). Para isso, tem contribuído a acção de organizações dos portadores de deficiência; no entanto, falta muito a fazer, havendo uma grande distância entre o que a CRCV propõe e impõe e o que se verifica na prática. Um exemplo é praticamente a inexistência, mesmo nos centros urbanos principais do país, de iniciativas capazes de eliminar ou atenuar as barreiras arquitectónicas e outras  no acesso a equipamentos sociais e a instalações públicas.

O mesmo se pode dizer relativamente aos doentes mentais, vistos pela sociedade, com algumas excepções, como elementos a ser afastados e acantonados por incómodos. Outrossim, é frequente a ideia de que o melhor é internar os doentes mentais em quaisquer circunstâncias, já que seriam portadores de perigo para sociedade. Inclusivamente, têm acontecido situações de internamento em estabelecimentos prisionais à revelia da Constituição e das leis vigentes, muitas vezes com o pretexto da inexistência de estabelecimentos próprios para doentes mentais que pratiquem factos criminalmente puníveis ou que se mostrem perigosos.

Relativamente aos dentes mentais, os alunos e docentes têm à sua disposição como instrumento de trabalho um conjunto de textos publicados pela ONG «A Ponte».

Com a criação muito recente de uma organização ligada à saúde mental e através da acção militante de activistas dos direitos humanos, a situação tem tendência a melhorar.

Os idosos são igualmente portadores do direito a especial protecção dos poderes públicos, da família e da sociedade, obrigando-se os primeiros a desenvolver acções de promoção de sua participação na vida social e familiar, de sensibilização da sociedade e das famílias para o respeito e solidariedade para com eles  e de garantia de prioridade no atendimento nos serviços públicos e de eliminação de barreiras físicas e outras no acesso a equipamentos sociais e instalações públicas. também neste aspecto, e em relação aos idosos, praticamente nada foi feito em Cabo Verde.

Deve ter-se em atenção o facto de também de alguma forma a CADHP se ocupar dos idosos e dos «diminuídos»(art.º 18.º, n.º 4), os quais terão direito a medidas de especial protecção, sem que a Carta especifique as medidas.

4 – A privação da liberdade. As garantias do processo criminal. Os Direitos Humanos e a detenção ou prisão. Os reclusos e as limitações inerentes ao sentido da condenação.

A DUDH (art.º 11.º)  reconhece garantias no processo e no direito criminal, isto é, na aplicação da lei penal (lei que incrimina condutas e estabelece a medida da pena para elas) e nos procedimentos que são utilizados para comprovar a prática, por certa ou certas pessoas, de um facto criminoso. Entre tais garantias está o conhecido princípio de presunção de inocência: a pessoa acusada de um crime não tem que provar a sua inocência; quem acusa é que tem de demonstrar a culpabilidade do acusado. É um princípio fundamental num Estado de Direito: vale mais que se absolva um eventual culpado, nomeadamente por falta ou insuficiência de provas, do que condenar um inocente. Outras garantias têm a ver com o direito de defesa do acusado, num processo público e eqüitativo, e com a proibição de retroactividade da lei penal (ninguém pode ser condenado por um facto que, à data de sua prática, não era considerado crime). Além disso, a DUDH (art.º 9.º) estabelece que ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Outros instrumentos internacionais já aqui mencionados contêm igualmente disposições no mesmo sentido. Assim, o PIDCP, no seu art.º 9.º, também se refere à proibição de prisão ou detenção arbitrárias, à proibição de prisão por dívida (art.º 11.º), à presunção de inocência e às garantias de defesa, à indemnização por prisão ilegal ou infundada, à proibição do ne bis in idem (ninguém pode ser julgado duas vezes pelo mesmo facto), indo, pois, e naturalmente, bem mais longe do que a DUDH. Mas o PIDCP contém regras e princípios sobre os condenados a pena privativa da liberdade, que se traduzem no respeito pelos direitos fundamentais dos reclusos que não devam ser afectados pela condenação. No seu art.º 10.º o Pacto refere-se à exigência de tratamento humano aos detidos e presos, imposta pela dignidade «inerente ao ser humano»; à exigência de separação, nos estabelecimentos, entre condenados e detidos ou presos preventivos, entre menores e adultos, sem esquecer de dizer que  « o regime penitenciário terá como finalidade o melhoramento e a readaptação social dos detidos».

Também a CADHP consente alguns dispositivos que garantem: a presunção de inocência (art.º 7.º, n.º 1, b); o direito de defesa e de ser julgado num prazo razoável, a proibição de retroactividade da lei penal incriminadora (n.º 1, c) e d), a proibição da prisão ou detenção arbitrárias (art.º 6.º).

Garantias que são amplamente asseguradas na CRCV, num quadro próprio de um Estado de direito democrático (art.ºs 27.º a 37.º), da presunção de inocência  ao contraditório, passando pela publicidade do processo (audiências) e declaração de nulidade das provas obtidas por meio de tortura, coacção ou outros meios ilícitos até ao hábeas corpus por detenção ou prisão ilegais. Mas no que neste ponto mais interessa, a CRCV dispõe que o condenado a pena de prisão ou outra medida privativa da liberdade não perde, por isso, como se fosse automático ou necessário, os seus direitos civis, políticos ou profissionais, nem «... seus direitos fundamentais, salvas as limitações inerentes ao sentido da condenação e ás exigências específicas da respectiva execução».

Este preceito deve ser explicado aos alunos de forma adequada: a pessoa condenada fica privada do direito à liberdade, mas, no resto, fica na titularidade dos seus direitos fundamentais, de cidadania, não fica fora da cidadania, com as excepções impostas pelo sentido da condenação. Por exemplo, não poderá exercer livremente o direito de manifestação, de deslocação ou de reunião, pois estes ficam limitados pelo próprio sentido da condenação, que importa restrição  precisamente da liberdade; mas já não deve a condenação restringir o direito de voto na escolha dos representantes dos órgãos do poder político, nem o direito à educação, à informação ou à saúde.

Isto é importante, já que, um pouco por toda a parte, mas sobremaneira entre nós, é dominante a ideia de que os presos e os detidos devem pura e simplesmente ser segregados, acantonados e submetidos a um regime o mais duro possível; enfim, reina a ideia de que os presos ficam excluídos do exercício dos direitos fundamentais, «pagando por aquilo que fizeram», numa perspectiva que arranca de orientações políticas, de política criminal e ideológicas verdadeiramente tributárias de um pensamento que nada tem a ver com o humanismo, a crença no homem e na sua recuperação ou a racionalidade de um sistema prisional. Pensamento que, afinal de contas, contraria o núcleo essencial do ideário democrático e do Estado de Direito.

E é um pouco por isso – pouca receptividade da opinião pública, dos partidos ou de sectores da própria intelectualidade ao discurso e à prática dos direitos humanos face a presos e à prisão – que as prisões, o mundo da instituição total que é o estabelecimento prisional, constituem normalmente,  e entre nós, um dos calcanhares de Aquiles em matéria de respeito pelos Direitos humanos. Basta ler os relatórios (poucos) e estudos sobre as prisões em Cabo Verde ou os próprios relatórios produzidos por instâncias internacionais ou estrangeiras, para verificarmos que a prisão é o espaço em que, em Cabo Verde, mais se violam os direitos humanos.

Daí a importância da abordagem da questão na escola e a este nível do secundário, análise que deve partir dos estudos (há um estudo organizado pela AZM) e relatórios conhecidos, análise feita em debate organizado, complementado por visitas orientadas aos estabelecimentos prisionais, por entrevistas a presos, a responsáveis pelos serviços prisionais ou a organizações e activistas dos Direitos humanos que actuam no meio penitenciário.

Como material de trabalho nesta questão, para além do essencial que já se indicou (CRCV, DUDH, PIDCP, relatórios e estudos nacionais e estrangeiros) devem os alunos ter uma ou outra referência a  textos como as Regras Mínimas para o Tratamento dos Reclusos, adoptadas pelo I Congresso das Nações Unidas para a Prevenção do Crime e o Tratamento do Delinquente (1955) e os Princípios Básicos relativos ao Tratamento dos Reclusos (1990).   

Um olhar rápido deve ser feito ainda pelo que a CRCV (art.ºs 36.º e 37.º) estatui sobre a proibição de expulsão de cabo-verdianos e sobre a extradição de estrangeiros (proibida por motivos políticos ou religiosos ou por delito de opinião, ou ainda por crimes a que corresponda na lei do estado requisitante pena de morte, prisão perpétua ou de lesão irreversível de integridade física). Esta última questão dever ser vista na perspectiva de uma eventual futura ratificação do estatuto de Roma, que cria o chamado Tribunal Penal Internacional (que admite a prisão perpétua).

5 – Direitos do homem e cidadania: a cidadania e a completude dos direitos; a cidadania e o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais; a cidadania e compreensão dos deveres ; a cidadania e a restrição dos direitos; a cidadania e a fruição dos direitos políticos, económicos, sociais e culturais. A indissociabilidade dos direitos.

Não chega conhecer os direitos, existirem declarações e tratados, é fundamental a sua prática, a sua aplicação à vida real, através do viver concreto dos indivíduos e das sociedades (os “sítios” da cidadania).

Daí que não haja direitos humanos sem práticas de cidadania e nem cidadania sem o reconhecimento dos direitos humanos, implicação que tem por base a democracia e as instituições democráticas. Da parte de cada um de nós, essa prática tem de ser sustentada por valores e competências, é porque valorizamos, conhecemos e temos capacidade de análise, comentário e crítica que somos capaz de participar de forma informada e consciente, justificando porque participamos, votamos, discutimos, intervimos, etc. Destas competências salienta-se a compreensão de que dos direitos decorrem deveres e que, no caso dos direitos humanos, não são apenas deveres legais, são também deveres éticos, universais, e, nessa medida, estamos obrigados a cumpri-los. A restrição aos direitos é o constrangimento imposto pelos princípios morais e pelas normas jurídicas, isto é, a consciência individual e as leis do Estado. Não há, pois, direitos absolutos, sem limites; estes existem nomeadamente quando põem em causa direitos dos outros (por exemplo, o direito à informação versus direito à honra ou à intimidade da vida privada) ou outros interesses dignos de protecção (direito à informação/ segredo de justiça).

Os direitos humanos são indissociáveis, precisam uns dos outros para se tornarem possíveis. Seria a maior das hipocrisias (é a maior das hipocrisias) dizer: “muito bem, vocês são cidadãos livres, podem falar, reunir-se, associar-se, etc., mas não tenho nada a ver se têm escolas para frequentar, hospitais para assistência médica, associações para participar, dinheiro para comprar livros, ir a concertos, etc.”. Obviamente que, nestas situações, as próprias liberdades individuais (que em princípio, dependeriam apenas do indivíduo), ficam comprometidas. A prática dos direitos humanos implica a existência real de todos eles, são interdependentes e indivisíveis, características que explicam a sua indissociabilidade.  O que não quer dizer que não se deve ter em atenção o facto de, por vezes e isso acontece muitas vezes nos regimes autoritários e totalitários, em que não há liberdades individuais, mesmo a de expressão do pensamento, de reunião ou até de voto), se invocar a ideia de «indissociabilidade» para negar os direitos individuais ou, então, se proclamar a prioridade na criação de direitos sociais, precisamente como pretexto para rejeitar  a liberdade e a democracia.

6 – Cidadania e deveres fundamentais. Alguns deveres.

Este ponto é, em boa medida, um desenvolvimento do anterior. Já se viu que a direitos correspondem deveres. A cidadania não implica apenas direitos, mas também obrigações, desde logo de respeito pelos direitos dos outros, o que coloca, como vimos, o problemas de restrições ou conflito de direitos. Já dissemos que, por exemplo, a CADHP prevê os deveres do indivíduo (para com a família e a sociedade, para com o Estado e outras colectividades e para com a Comunidade internacional – art.º 27.º; também prevê deveres de respeito e de consideração pelo seu semelhante sem nenhuma discriminação e o de ser tolernte com o outro – art.º 28.º). Também a CRCV (art.ºs 82.º a 85.º) contempla Deveres gerais para com a família, a sociedade e o Estado, a par de deveres para com o outro (respeitar os direitos e liberdades de outrem, a moral e o bem comum). A formulação é parecida com a da CADHP.

Nesta parte da matéria, é fundamental discutir casos habituais de violação de deveres, como os de danificação do património histórico e cultural (retirada de pedras, azulejos e outras componentes de edifícios históricos; escrita de palavras de ordem e obscenidades em tempo de campanha eleitoral); de violência verbal contra outrem sem justificação (o hábito de «côba» e de dirigir palavrões por tudo e por nada, os insultos nas campanhas eleitorais); de abate de árvores  ou de urinar e defecar na via pública; de bloqueio ilegítimo de vias de comunicação; desrespeito pelos símbolos nacionais e instituições da República; desrespeito pelas autoridades. 

7 – Cidadania e democracia. Democracia e Estado de Direito. O Estado de Direito Democrático. A organização democrática da sociedade (escola, partidos, sindicatos, organizações profissionais, comunicação social).

A ligação entre as noções de cidadania e de democracia é já feita nos anos anteriores. Cabe agora aprofundar um pouco. Ligar a noção de democracia à de Estado de Direito. Este é o Estado que se funda na dignidade da pessoa humana e que assegura os direitos, liberdades e garantias dos cidadãos. Para usar uma expressão da CRCV, no seu art.º 1.º - em jeito de pórtico emblemático – Cabo Verde é uma República que «... reconhece a inviolabilidade e inalienabilidade dos Direitos do Homem como fundamento de toda a comunidade humana, da paz e da justiça». É aqui que está claramente a noção de Estado de Direito. O Estado de Direito é, pois, aquele que coloca o indivíduo acima do próprio Estado, cabendo a este servir os cidadãos e não o contrário. Para isso, tem de ser um Estado em que o respeito pela legalidade seja pedra fundamental, a começar pela Constituição, a Lei Fundamental da República.  Por isso, no Estado de Direito a Constituição é não só fundamento do poder e do seu exercício, mas também o seu limite. Daí que se diga que «O Estado se subordina à Constituição» (art.º 3.º, n.º 2 da CRCV) e que todas as leis e demais actos do Estado, do poder local e dos entes públicos em geral  s´terão validade se forem conformes com a  Constituição (n.º 3).

Mas só há Estado de Direito se houver democracia, isto é, um regime em que haja pluralismo de expressão e organização políticas, possibilidade de exercício do direito de sufrágio, da mesma forma como hoje não é pensável um Estado de democracia que não seja Estado de Direito, isto é fundado e limitado pelo Direito que ele cria e submetido à ideia de respeito absoluto pela dignidade da pessoa humana. Por isso, se fala em Estado de Direito Democrático, como o faz a nossa Constituição em vários dispositivos.

A democracia, o princípio da democracia não é apenas um princípio que tem a ver com a organização do Estado (eleições, livre escolha de representantes do povo nos órgãos de soberania e no poder local, etc.) ou com a legitimação do poder (legitimidade democrática, pelo voto popular) mas, sim, também com a sociedade. Por isso, a própria Constituição impõe que certas instituições sejam democráticas no seu funcionamento. desde logo, a própria escola (art.º 77.º, n.º 3, k): incumbe ao Estado «regular... a participação dos docentes, discentes, da família e da sociedade civil na definição e execução da política de educação e na gestão democrática da escola»). Mas também os sindicatos, os partidos políticos, a comunicação social, as organizações profissionais (as Ordens de Advogados, Médicos, engenheiros, etc.). Isto é, o próprio Estado democrático exige e pode fiscalizar o funcionamento de tais instituições. A democracia tem de existir e funcionar na sociedade.

Por tudo isso é que, no programa, se sugerem acções concretas de exercício de democracia na escola (inquéritos, eleições na turma).

8- A paz e a comunidade internacional. O papel das Nações Unidas e seus principais órgãos na manutenção da paz mundial. Os conflitos em África. A União Africana. Alguns conflitos.

Nos anos antecedentes já se falou da paz, como condição de exercício dos Direitos Humanos e da cidadania. Agora pretende-se transmitir aos alunos dados sobre o funcionamento da comunidade internacional, os problemas concretos que se põem sobre a paz no mundo e em especial em África. Cabe aqui falar do papel que as Nações Unidas têm desempenhado e podem vir a desempenhar, como instituição que tem por objectivo, entre outros, assegurar a paz nas relações entre as nações e os povos. Convém ter uma noção sumária da Organização das Nações Unidas e das competências dos seus principais órgãos, como a Assembleia Geral e o Conselho de Segurança, através de textos simples, de organização de mapas ou de jornais de parede, como se sugere no programa.

Podem ser analisados alguns casos que marcaram a vida mundial nos tempos mais recentes, como os Iraque ou do Afeganistão, mas também o do Sudão, pela via do debate organizado, mas até se pode avançar para a organização de peças teatrais sobre um conflito determinado, preparando-se os actores para a apresentação de posições diferentes (no conflito do Iraque, por exemplo, as dos EUA e da Inglaterra; as da França e da Alemanha; as dos países árabes e africanos)..

Devem ser dados alguns elementos sobre o que se discute hoje sobre a reforma da ONU: sua democratização; alargamento do Conselho de Segurança; possibilidade de estender o direito de veto a outros países; aumento do número de membros permanentes no Conselho de Segurança, etc.

Uma atenção particular deve ser dada ao nascimento da União Africana e à abordagem de alguns conflitos africanos, como os do Sudão, da Serra Leoa  ou da Guiné-Bissau.

3.ª fase do secundário

1 – Os instrumentos internacionais específicos de protecção dos Direitos Humanos.

Até esta fase, os alunos tiveram a oportunidade de se debruçarem sobremaneira sobre os instrumentos internacionais gerais de protecção dos Direitos Humanos (DUDH, os Pactos). Também, a propósito de alguns temas (crianças, detidos, por exemplo) puderam trabalhar uma ou outra Convenção ou declaração. Agora vale a pena conhecer alguns dos principais instrumentos específicos e trabalhá-los co as metodologias indicadas no Guia. A Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação racial (1965), a Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres (1979); a Convenção contra a tortura e outros tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes (1984); a Convenção sobre os Direitos das crianças (1989) .

Privilegiar o tratamento comparativo. Sugerir aos alunos que façam um exercício crítico que consista em dizer o que está num texto e deveria estar noutro ou, então, o que deveria estar nos textos e não está.

2 – O princípio da igualdade. A proibição de discriminação em razão do sexo. A situação da mulher no Mundo e em Cabo Verde.

O princípio da igualdade, nas suas várias dimensões (igual posição de todos os cidadãos perante a lei; proibição de discriminação no âmbito da participação no exercício do poder político; eliminação de desigualdades fácticas) já foi abordado, de uma ou outra forma, com mais ou menos desenvolvimento, noutras fases do ensino do secundário. Ele representa um corolário do princípio da igual dignidade da pessoa humana. e vem consignado em quase todos os instrumentos internacionais já mencionados e na CRCV.

O que agora se pretende tratar em especial é o problema da igualdade em razão do sexo ou do género e liga-lo à situação da mulher no Mundo e, em particular, em Cabo Verde.

Vejamos alguns dados:

A relatividade dos dados estatísticos(Taxa de escolarização bruta combinada do primário, secundário e superior, em 1999: F – 76, M – 79; em 2000-2001, F – 79, M – 80)  mostra-nos que, em Cabo Verde, em termos de acesso ao ensino a equidade entre os géneros, apresenta-se como um dado adquirido; no entanto, o mesmo não se passa no contexto educativo e na sala de aula de aula ou nas actividades extra-curriculares [16] . Igualmente acentua o ICF: «... a maior parte dos docentes não tem o domínio dos assuntos relacionados com as relações de género, nem demonstram ter interiorizado os aspectos que dizem respeito ao papel fundamental da escola no rompimento da corrente transmissora dos valores sexistas instituídos» [17] .

Já no quadro da participação política, os dados são outros:

Mulheres no Governo  1999: 35%; no Parlamento : 11,1% ; em 2000, os dados são idênticos. Bbaixa a participação política das mulheres no Governo em 2004 (16,6%), no Parlamento, mantém –se a situação.

Num âmbito mundial e segundo o Relatório do PNUD de 2003, dos 876 milhões de adultos analfabetos, dois terços são mulheres, havendo a mesma proporção entre os 115 milhões de crianças não escolarizadas [18]

O Estado constitucional de Direito e de Democracia plasmado na CRCV de 1992 diz-nos: .

Art.º 7.º, e) («Tarefas do Estado») : Cabe ao Estado promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo cabo-verdiano… e remover  progressivamente os obstáculos de natureza económica, social, cultural e política que impedem a real igualdade de oportunidades entre os cidadãos, especialmente os factores de discriminação da mulher na família e na sociedade  (particularização de um verdadeiro fundamento da República, nos termos do n.º 4 do art.º 1.º («A República de Cabo Verde criará progressivamente as condições indispensáveis à remoção de todos os obstáculos que possam impedir o pleno desenvolvimento da pessoa humana e limitar a igualdade dos cidadãos e a efectiva participação destes na organização política, económica, social e cultural do Estado e da sociedade cabo-verdiana»).

Art.º 23.º («Princípio da igualdade») : «Todos os cidadãos têm igual dignidade social e são iguais perante a lei, ninguém podendo ser privilegiado, beneficiado ou prejudicado, privado de qualquer direito… em razão do sexo…».

Art.º 87.º , n.º 2 : O Estado tem o dever de velar pela eliminação das condições que importam a discriminação da mullher e de assegurar a protecção dos seus direitos.

Art.º 54.º, n.º 4: no âmbito dos Direitos, Liberdades e Garantias de participação Política (instituídos como Direitos, Liberdades e Garantias e, portanto, sujeitos à regra da aplicabilidade imediata e vinculação de todas as entidades públicas e privadas (art.º 18.º), estabelece a CRCV que «O Estado incentiva a participação equilibrada de cidadãos de ambos os sexos na vida política».  Trata-se aqui de uma injunção constitucional ao legislador ordinário, que vai mais além da mera possibilidade (constitucionalmente admitida) de exercer um direito independentemente de qualquer limitação legal ou administrativa. Mais além do disposto no art.º 23.º (princípio da igualdade»), que veta a discriminação em função, entre outros factores, do sexo. Devem, pois, ser adoptadas medidas de «incentivo» a uma participação equilibrada de homes e mulheres na vida política. 

Trata-se, assim, de uma norma que, sem dúvidas – como poderiam ser suscitadas, e têm-no sido, caso o texto da Lei Fundamental se limitasse a propugnar como tarefa do Estado a promoção da igualdade entre homens e mulheres (como faz, por exemplo, a CRP, no art.º 9.º, h)] – permite, melhor, impõe a adopção de medidas integradas no que se chama hoje «affirmative actions» ou de «discriminação positiva» a favor das mulheres. Se é verdade que uma norma como a da proclamação do princípio da igualdade serve para rejeitar tratamentos discriminatórios e garantir a igualdade jurídica entre os sexos, dúvidas restariam sempre se ela poderia dar cobertura a medidas que visem favorecer juridicamente qualquer um dos sexos, «ainda que se destinem a actuar sobre prévias desigualdades fácticas» [19] . Se, para nós, elas não existiriam enquanto perspectiva do princípio da igualdade como tendo também uma dimensão social (ou própria do Estado social de Direito democrático) ou, até, impondo uma obrigação de diferenciação para se compensar a desigualdade de oportunidades [20] , elas de todo em todo desapareceriam perante uma norma como a que atrás citámos [21] .  Obrigação de diferenciação que se deve traduzir por medidas de discriminação positiva [22] . Medidas estas ao serviço, digamos, de um paradigma igualitário que parte da ideia de que o que importa desfazer não é a diferença entre identidades, mas, sim, a criação – legal, social e cultural – de uma hierarquia entre géneros. No sentido, pois, em que, por exemplo, CATHERINE KINTZLER afirma que o oposto da igualdade é «hierarquia» e não «diferença» [23] . Na expressão de uma conhecida feminista americana, a “divisão por sexos” é tão profunda que se torna invisível”. Tomando emprestadas palavras da norueguesa TOVE STANG DAHL, «... Na verdade, as diferenças notam-se em quase todos os aspectos da vida e estão tão vulgarizadas que frequentemente nos escapam. Os homens e as mulheres vestem-se de maneiras diferentes, têm ocupações diferentes, desempenham funções diferentes no trabalho, na família e na vida pública, distraem-se de maneiras diferentes, têm relações sociais diferentes e sexualidades diferentes. Não é, porém, nas diferenças que está o problema. A questão está no modo como elas são mutuamente hierarquizadas e no facto de, na avaliação que a sociedade faz dos sexos, as qualidades, as características, os valores e as actividades das mulheres estarem sistematicamente subordinadas às dos homens» [24]    Neste sentido, bem poderíamos sufragar a proposição segundo a qual «quando… se põe o objectivo de uma sociedade não dividida em géneros, não se trata…  de abolir «  a diferença », mas de multiplicar « as diferenças »» [25] .

No caso cabo-verdiano nem sequer se pode pôr em causa que a imposição de acções positivas em favor da mulher se deva projectar para além do âmbito dos cargos políticos ou à vida política, ou, ainda, do dos direitos e garantias no trabalho, quando a se prevê a obrigação de lei especial de protecção ao trabalho de mulheres durante a gravidez e pós-parto ou à garantia de condições de trabalho que «facilitem o exercício da sua função maternal e familiar« (art.º 62.º, n.ºs 4 e 5), sendo certo que estes últimos direitos também estão contidos em normas sujeitas ao regime definido no art.º 18.º da CRCV, que lhes confere a força jurídica especial por nós já referida.  Os art.ºs 7.º, e) e 87.º, n.º 2,  já recortados, dissipam quaisquer hesitações ao estatuirem, respectivamente, que é tarefa do Estado  «remover  progressivamente os obstáculos de natureza económica, social, cultural e política que impedem a real igualdade de oportunidades entre os cidadãos, especialmente os factores de discriminação da mulher na família e na sociedade» e que, na família em especial, o Estado tem o dever de velar pela eliminação das condições que importam a discriminação da mulher e de assegurar a protecção dos seus direitos.

No entanto, é no quadro da participação na vida política – que deve ser entendida num sentido amplo que abrange o acesso a órgãos constitucionais do Estado, a órgãos de partidos políticos, e, no geral, o exercício de direitos políticos – que a Constituição parece ir mais longe, dando guarida não só às affirmative actions como também à chamada paridade, quando se pretende chegar a uma participação equilibrada na vida política de homens e mulheres. Paridade vista como medida que não tem carácter temporário, que se abandone quando sejam realizados certos objectivos pré-definidosa, como deve acontecer com as de discriminação positiva [26] . O que quer significar que a Constituição de Cabo Verde contém um verdadeiro e amplo «programa (constitucional) de igualdade do género» a ser realizado pelo legislador ordinário e pelo Estado, o qual poderá e deverá ser concretizado por medidas ou acções positivas em favor da mulher. Programa que se traduzirá na eliminação progressiva das condições e factores de discriminação no âmbito da família, do trabalho, na vida política e, em geral, na sociedade, sempre sem esquecer que hoje há uma crescente consciência de que ao tratar da questão do género (igualdade e equidade).

Programa exigido, numa primeira aproximação das coisas, pela dimensão social do Estado constitucional cabo-verdiano [27] , mas, em última análise, no nosso entendimento, pelo fundamento primeiro e decisivo do Estado de Direito, qual seja o respeito pela dignidade da pessoa humana [28] , igual  na sua dupla forma identitária, e que, por isso, impõe para a sua realização e afirmação, uma tríplice dimensão à ideia ou critério da igualdade :  a dimensão liberal, consubstanciada na ideia de igual posição dos cidadãos perante a lei ; a dimensão democrática que exige a explícita proibição de discriminações (positivas ou negativas) no âmbito da participação política e do exercício da cidadania, para usar uma expressão dos constituintes cabo-verdianos e a dimensão social, que, citando GOMES CANOTILHO e VITAL MOREIRA, «acentua a função social do princípio da igualdade, impondo a eliminação das desigualdades fácticas (económicas, sociais e culturais), de forma a atingir-se a « igualdade real… » [29] .

O Plano Nacional para a Igualdade e a Equidade  de Género 2003-2006, entre outras medidas preconizadas para «promover uma representação equilibrada das mulheres e dos homens no sistema de representação política, nos órgãos de soberania e no poder local», prevê a de «assinatura de protocolos entre o ICF e os Secretários-Gerais dos diferentes partidos políticos com assento parlamentar, com vista à institucionalização duma quota mínima de 35% de mulheres em lugares elegíveis» [30] . Mecanismos e medidas de discriminação que deverão respeitar outros princípios e normas constitucionais, mormente os que têm afloramento no art.º 17.º, n.º 4, da CRCV, e se traduzem em exigências de proibição de excesso e proporcionalidade.

Estas são algumas das questões, cujo enquadramento fizemos, que merecerão a tenção da escola nos dois últimos anos do secundário.  

3 – A efectividade da protecção internacional dos Direitos Humanos e as dificuldades de uma sua protecção universal. Os DH e a sua protecção através de instrumentos nacionais. A CRCV e os Direitos do Homem. Confronto entre a protecção nacional e internacional. Os DH e as Constituições de Cabo Verde.

Não há dúvidas hoje que o movimento pela internacionalização dos Direitos Humanos e sua afirmação tem ganho terreno e a adeptos. Como já vimos, multiplicam-se as Convenções, as Declarações, as Cartas, os Protocolos  e outros instrumentos, quer a nível universal, quer a nível regional. São cada vez mais as organizações de defesa dos Direitos Humanos um pouco por todo o lado e mais conhecidas as acções de activistas dos DH, mesmo num ambiente mundial marcado por fenómenos como o terrorismo, o tráfico de droga e a criminalidade organizada e transnacional que propiciam reacções de segmentos da opinião pública e decisores políticos no sentido da restrição de direitos e garantias.

Embora ainda não possa afirmar-se que o princípio do respeito pelos DH se tenha imposto na comunidade internacional como princípio independente da vontade dos Estados, está pelo menos ultrapassada a ideia de que os DH dizem respeito apenas às relações entre cada indivíduo e o «seu» Estado.

Hoje já muitos Estados aceitam que os seus cidadãos recorram directamente para instâncias internacionais em defesa do seus direitos violados (p.e., para a CEDH ou até para o Tribunal Europeu).

Mas não se pode negar a existência de dificuldades na afirmação generalizada de DH, com um conteúdo cada vez mais vasto (não só direitos de liberdade, como também direitos sociais, económicos e culturais ou direitos ao ambiente, à qualidade vida e ao desenvolvimento), já que muitas vezes surgem concepções distintas a partir de diferenças de país para país ou região para região, com base em critérios de religião, de tradições culturais ou até de organização do poder político. Conhecemos posições defendidas em tempos pelas ditaduras dos países do Leste Europeu ou por regimes autoritários e totalitários nos países do terceiro mundo ou, ainda, por regimes dominados pelo Islão.

Sem pretender que o conteúdo dos DH pode ser determinado sem ter em consideração alguns factores culturais, económicos ou sociais, a diversidade de perspectivas ou a defesa de um relativismo nesta matéria não pode levar a uma infinita elasticidade do conceito que destruiria a sua razão de ser, no dizer avisado de VIEIRA DE ANDRADE. Com este autor, advogamos a ideia de que há um núcleo de direitos do qual dependem todos os outros:«aqueles que estão mais intimamente ligados à dignidade da pessoa humana e sem os quais os indivíduos deixam de ser homens. E esses direitos, pelo menos esses, não podem admitir hoje nem mais de uma leitura nem pretextos económicos ou políticos para a violação do seu conteúdo essencial» [31] .

Neste ponto e nesta fase do secundário, vale a pena retomar a protecção dos DH na CRCV, como o principal instrumento do sistema nacional. Não para repetir o que foi estudado na fase anterior, mas para um seu aprofundamento relativo. Mas sobretudo para comparar o sistema de protecção internacional e a CRCV. Deve procurar-se, através nomeadamente de mapas ou de trabalhos escritos de grupo, ver se os dois sistemas se confundem, se têm a mesma dimensão e extensão, ou se há direitos previstos num e não noutro. No fundo, se há sobreposição ou complementaridade na protecção internacional e nacional.

Outrossim, talvez se mostre instrutivo confrontar o tratamento dado aos DH na CRCV e nos textos constitucionais anteriores, marcados ou pela quase completa ausência de regulação (a LOPE) ou pela remissão de sua regulação pela lei ordinária e inexistência de mecanismos para assegurar a sua efectiva vigência.

4 – Cidadania. Democracia e República. A laicidade do estado. A separação da Igreja do estado. Cidadania e Povo.

Entende-se, hoje, que quando se fala em República ou no princípio republicano, como o faz a nossa Constituição (nos art.ºs 1.º, 2.º) , se pretende mais do que forma republicana de Governo, expressão a que se refere explicitamente a CRCV no n.º 2 do art.º 2.º. Forma de governo que implica eleições periódicas dos órgãos representativos e proibição de cargos hereditários ou vitalícios, senão mesmo a renovação temporal do mandato de todos os cargos políticos (cfr. o art.º 121.º).

A República aparece, no art.º 1.º, como «comunidade política» [32] - que é «Cabo Verde» -, para declarar que é uma «República soberana...»; no art.º 2.º, parte-se para a ideia de que ela se constitui em «Estado de direito democrático». A República aparece, pois, associada a «democracia», a «Estado regido por leis» , de tal modo que se pode dizer, com GOMES CANOTILHO, que a «substância republicana» se encontra hoje «plasmada e realizada naqueles dois princípios» ( democrático e do Estado de Direito) [33] . Mas igualmente a exigências como a laicidade do Estado: separação da Igreja e do Estado (art.º 2.º, n.º 2 e 48.º, n.º 3); proibição do ensino público confessional (art.º 49.º, n.º 2 c) e d)].

Neste ponto do programa, deve ser comparados os conceitos de cidadão, portador de cidadania e povo. Este como conceito que integra o conjunto das pessoas que pertencem a um certo país. Cidadania, como vimos, importa um status, uma qualidade de pertença e de participação num Estado democrático, desde a revolução Francesa. Com a extensão da cidadania, povo tende a ser o conjunto dos cidadãos. No entanto, historicamente, povo é um conceito com um teor diferente, mais restrito, identificado com «massas populares» ou «classes populares». É interessante confrontar o conceito de povo na CRCV e o que Amílcar Cabral defendeu algumas vezes no âmbito de intervenções feitas durante a luta de libertação nacional . Confronto que deve ser feito também entre os conceitos na actual Contituição e na LOPE e na Constituição de 1980.

5. O constitucionalismo cabo-verdiano: dados de um percurso – da LOPE à Constituição de 1992

Neste ponto, que é importante para uma fase final do secundário, os alunos devem ser capacitados para terem o conhecimento mínimo da história constitucional de Cabo Verde. Tratando-se de um país jovem e onde é visível o desconhecimento da história nacional, mister se torna que quem se prepara para chegar ao ensino universitário – diversificado, como se sabe – fique ciente do processo histórico e cultural que levou à actual Constituição, o que vale dizer o processo que levou à institucionalização de um Estado de direito democrático, fundado no respeito dos direitos, liberdades e garantias individuais.

Enfim, de alguma maneira a cultura da Constituição será a cultura dos Direitos Fundamentais e a cultura da Democracia, objectivos indiscutivelmente pretendidos com o ensino da disciplina de DHCCP.

Ora bem, O constitucionalismo cabo-verdiano tem a sua génese próxima [34] com o Acordo de Lisboa, de 18 de Dezembro de 1974, entre o Governo Provisório português e o PAIGC. Acordo que previa a eleição, por sufrágio directo, secreto e universal, de uma Assembleia representativa do povo de Cabo Verde, dotada de poderes soberanos e constituintes, que teria por função declarar a independência do Estado de Cabo Verde e elaborar a futura Constituição do País. Acordo que previa ainda que as operações conducentes a essa eleição seriam definidas pelos órgãos de soberania portugueses.

Entretanto, a Lei n.º 13/74, de 17 de Dezembro, aprovava o Estatuto Orgânico do Estado de Cabo Verde. A soberania em Cabo Verde seria representada por um Alto Comissário, nomeado pelo Presidente da República portuguesa e a administração do Estado estaria a cargo de um Governo de Transição, presidido pelo Alto Comissário, e constituído por mais cinco (5) Ministros, três indicados pelo PAIGC e dois pelo MFA português. Uma das principais missões para que fora investido o Governo de Transição – exercendo amplas funções legislativas e executivas – era, precisamente, a de preparar as eleições para a Assembleia  representativa, com a tarefa de proclamar a independência e elaborar a primeira Constituição do país.

Pelo Decreto-Lei n.º 203-A/75, de 15 de Abril, foi aprovada a lei eleitoral para a eleição daquela Assembleia representativa e soberana. A lei eleitoral também previa que à Assembleia competia elaborar e aprovar, por maioria simples dos seus membros, a primeira Constituição de Cabo Verde, no prazo de noventa dias a contar do acesso deste Estado à plenitude das prerrogativas de soberania e independência (art.º 2.º, n.º1).

As candidaturas seriam apresentadas, em cada círculo eleitoral, por grupos de cidadãos de 300 cidadãos eleitores, através de listas plurinominais (art.ºs 39.º e 48.º, n.º 1).

As eleições vieram a ser realizadas no dia 30 de Junho de 1975, tendo saído vencedor a lista única patrocinada e organizada pelo PAIGC, num ambiente político marcado pela supremacia política, logística e no terreno, do PAIGC, numa aliança estreita com o próprio MFA em Cabo Verde, o que não permitia, de facto, a concorrência de outras forças políticas (através dos grupos de cidadãos) [35] .

A 5 de Julho de 1975, a Assembleia Nacional de Cabo Verde proclama «solenemente a República de Cabo Verde como Nação Independente e Soberana» - com um «Texto da Proclamação da Independência de Cabo Verde», publicado no Boletim Oficial (Número 1, de 5 de Julho de 1975) - , aprova uma Lei sobre a Organização Política do Estado (L.O.P.E.) e elege, por resolução,  um Presidente da República (Aristides Pereira) e, sob proposta deste, também por resolução, um Primeiro Ministro (Pedro Pires).  No mesmo dia, e por Decisão com Força de Lei n.º 1/75, era constituído o Governo. A Assembleia Nacional passa a chamar-se Assembleia Nacional Popular (art.º 3.º da L.O.P.E.).

É a L.O.P.E., verdadeira pré-constituição ou constituição provisória, que vem constituir a Lei Fundamental do país até Setembro de 1980, data da aprovação da Constituição da República de Cabo Verde. É aquele conjunto de 23 artigos, fortemente influenciado, no modelo organizativo dos «poderes do Estado» e no dos princípios fundamentais, pela Constituição da Guiné-Bissau de 1973 – ambos, naturalmente, expressão do programa do PAIGC – que assegura a ordenação constitucional de Cabo Verde, ultrapassando, em quase cinco anos, o período de tempo previsto para a sua vigência. Na verdade, pelo Acordo de 18 de Dezembro de 1974, pelo Estatuto Orgânico do Estado de Cabo Verde, de 17 de Dezembro do mesmo ano, e, ainda, pelo estatuído  na Lei eleitoral e pela própria L.O.P.E., a aprovação da Constituição deveria acontecer num prazo de noventa dias a contar de 5 de Julho de 1975.

No entanto, a 5 de Outubro de 1975 – decorrido, pois, o prazo de noventa dias – nenhuma Constituição foi aprovada pela Assembleia, mantendo-se esta e os deputados constituintes em funções – não constituintes – até 7 de Dezembro de 1980, data em que foram realizadas novas eleições para a ANP, vindo esta a aprovar a Constituição da República em 5 de Setembro de 1980. Deve ser dito que os deputados, na IV sessão da ANP, em Fevereiro de 1977, realizada em S. Vicente, aprovaram uma alteração ao n.º 1 do art.º 2.º da L.O.P.E., retirando a referência ao prazo de noventa dias (escoados, entretanto) mas, curiosamente, sem a imposição de qualquer prazo («É eleita uma Comissão... à qual é confiada a missão de elaborar e submeter à Assembleia uma proposta de Lei Constitucional da República de Cabo Verde») [36] . Segundo o jornal Voz di Povo, de 26 de Março de 19777, a solução significava o reconhecimento da «... inconveniência da elaboração imediata de uma Constituição, quando o país goza de pouca experiência política como Estado independente» [37] .

 A Constituição veio a ser aprovada a 5 de Setembro de 1980, a partir de um Anteprojecto apresentado pela Comissão eleita nos termos da L.O.P.E., depois de ter havido um primeiro Anteprojecto, acabado de elaborar em 1979, mas que foi abandonado num período de muita conturbação política, marcado por demissões no partido único e no Governo de então, e que culminou no que, na época,  se chamou de campanha de «purificação e rectificação ideológica» e de «vigilância e erradicação de actividades fraccionistas» ou, ainda, de combate ao trotskismo [38] .

Em 12 de Fevereiro de 1981 é feita uma revisão da Constituição, na I Sessão Legislativa da II Legislatura, após a realização de eleições para a ANP, em 7 de Dezembro de 1980, mediante listas únicas de candidatos apresentados pelo PAIGC, como exigia a Lei n.º 2/80, de 9 de Setembro, nos seus art.ºs 34.º, 44.º e 46.º. A revisão  foi imposta pelos acontecimentos que se deram após o golpe de Estado de 14 de Novembro de 1980, na Guiné-Bissau. Acontecimentos que levaram à criação, em Cabo Verde, por decisão da «Conferência Nacional dos militantes do PAIGC, erigida em Congresso» e realizada de 16 a 20 de Janeiro de 1981, do PAICV e ao «... termo da existência do Partido Africano da Independência da Guiné e Cabo Verde como organização política binacional e supranacional...» [39] .

As alterações centraram-se, pois, na substituição das referências feitas na Constituição ao PAIGC por outras respeitantes ao PAICV e na revogação de todas as normas que consubstanciavam o princípio constitucional da «unidade Guiné-Cabo Verde»(art.ºs19.º, n.º 3, 22.º, 23.º, 24.º e 29.º, a alínea p) do art.º 62.º e os art.ºs 67.º e 68.º).

Em rigor, pois, a Constituição de 1980, na sua versão originária, nunca chegou a entrar em vigor, já que o início de vigência estava previsto para  Dezembro de 1980, com o início de funções da nova Assembleia Nacional Popular a ser eleita a 7 daquele mês.

Através da Lei Constitucional n.º 1/III/88, de 17 de Dezembro, a ANP procedeu a uma segunda revisão do texto constitucional, que se limitou a alguns artigos da constituição económica (art.ºs 11.º, n.º 2 , e 12.º, n.º 2) – o que veio permitir ou facilitar, posteriormente, a aprovação de um conjunto de diplomas legais relativos ao investimento estrangeiro (Lei n.º 49/III/89), ao desenvolvimento industrial (Lei n.º 50/III/89) e à delimitação dos sectores de propriedade e das actividades económicas (Lei n.º 51/III/89) - e ao acrescento de uma alínea ao elenco das matérias submetidas à reserva de lei [(art.º 59.º, p)] [40] . Tratou-se, ao fim e ao cabo, de dar sequência , no plano constitucional, às decisões do Partido único tomadas no Congresso de 1988, no quadro da chamada «reorientação do sistema económico», que exigiria a «extroversão da economia».

Com a Lei Constitucional n.º 2/III/90, de 29 de Setembro, operou-se uma profunda revisão do texto constitucional. Realizada após a chamada «abertura política», de 19 de Fevereiro, a revisão de 1990 (em rigor, trata-se de uma transição constitucional) procedeu à alteração do art.º 4.º, que consagrava o princípio do partido único, permitindo-se a livre constituição de partidos políticos; introduz novo preceito (58.º A) que altera profundamente as competências da Assembleia Nacional Popular; prevê a eleição do PR por sufrágio livre, universal, igual, directo e secreto dos cidadãos eleitores recenseados no território nacional (art.º 64.º) e que as candidaturas sejam apresentadas por um mínimo de 700 e um máximo de 1000 cidadãos eleitores (art.º 64.º A); confere ao PR competências novas, desde a nomeação do Primeiro Ministro (antes designado pela ANP) às de dissolução da Assembleia, demitir o Governo e exercer o direito de veto político (art.º 68.º A).  Uma profunda revisão do próprio sistema político.

É na base desta Constituição que se realizam as primeiras eleições pluralistas e democráticas no país a 13 de Janeiro de 1991, com a vitória do MpD e a formação de uma nova Assembleia Nacional que irá aprovar a Constituição de 1992.

Esta é uma súmula dos dados sobre o constitucionalismo cabo-verdiano. Para uma sua compreensão, deve ser privilegiada metodologia de debate, de análise de textos (há vários textos, o que permite uma leitura e visão plurais), e a produção de textos a cargo dos alunos ( e dos docentes). Também a escola poderá organizar, em datas históricas, eventos sobre a matéria.

7 – Os Direitos Humanos em África. Paz e desenvolvimento. Paz e Democracia. Paz e justiça. As relações internacionais de Cabo Verde.

O terrorismo e a negação dos Direitos Humanos.

Deve ser conhecida e avaliada a situação do continente africano, no que respeita aos direitos humanos. Situação ainda marcada por sistemáticas e graves violações, apesar de se poder dizer hoje que, ao nível dos instrumentos regionais de protecção dos DH, as coisas não estarem muito mal, como recentemente reconheceu entre nós JORGE TOLENTINO [41] . Ainda há pouco tempo, foi adoptado pela Assembleia da União Africana, em Maputo (Julho de 2003), o Protocolo Adicional relativo aos Direitos da Mulher em África, instrumento que é visto por alguns como representativo de uma «verdadeira abertura no sentido da modernidade». Ele inscreve o «direito à dignidade inerente à pessoa humana», o casamento como um instituto no qual deve verificar-se o livre consentimento da mulher ou a proibição e condenação de todas as formas de práticas violadoras dos direitos fundamentais da mulher, com realce para a mutilação genital e para a imposição de cicatrizes.

Igualmente foi criado o Tribunal Africano dos Direitos do Homem e dos Povos (1998), através de um Protocolo Adicional à Carta, o qual entrou em vigor a 25 de Janeiro de 2004.

No entanto, a realidade é bem outra: continuam as práticas de genocídio, de mutilação de mulheres, de assassinatos políticos, de redução de pessoas à condição de escravo, de casamentos forçados, de intolerância religiosa, de execuções sumárias, de condenação por delito de opinião ou de golpes de estado geradores de linchamentos e violações maciças dos direitos humanos.

Também se deve ponderar, para além das responsabilidades primeiras dos africanos e seus dirigentes, a postura cúmplice por vezes das chefias políticas de países europeus e outros com responsabilidades destacadas na cena mundial, que, durante muitos anos, foram completamente passivos perante regimes sanguinários, ditatoriais e totalitários, em nome da não ingerência nos assuntos internos de outros Estados, pretexto muitas vezes para esconder políticas de aproveitamento da situação de corrupção reinante nos países africanos e dos imensos recursos naturais neles existentes.

A verdade é que, sem paz, num ambiente de conflitos generalizados, de desrespeito pelos direitos das pessoas e de contínua instabilidade não é possível construir sistemas políticos democráticos ou Estados de Direito, fundados na dignidade da pessoa humana e na promoção e protecção dos direitos humanos. Sem paz, não há, pois, condições, nem para a democracia, nem para o desenvolvimento. Este supõe estabilidade social e política, funcionamento regular e confiança nas das instituições (bancos, tribunais, agências económicas, mercados).

E num clima de instabilidade, de conflitualidade social, política e étnica, acentua-se a tendência para a resolução dos problemas fora do quadro institucional, já que não existe confiança nas instâncias da Justiça e estas estão sujeitas a pressões dos diferentes poderes e dos senhores da violência. Sem paz, não funciona a Justiça.

Há quem fale até em perfeito círculo vicioso :  não há desenvolvimento verdadeiro porque não há democracia nem paz; a democracia não se enraíza porque choca com tradições e valores culturais e morais; não há paz, proliferando os conflitos armados e outros, porque, citando palavras de MASCARENHAS MONTEIRO, na abertura de um  Colóquio Internacional da Praia, «… os conflitos armados surgem, normalmente, quando os cidadãos vêm defraudadas as suas expectativas de participar na edificação de sociedades de tolerância, pluralistas, justas e livres…» [42] .

Este tema deve ser tratado por diferentes formas, desde a organização de folhas sobre os conflitos em África até ao estudo de casos. Sempre que possível, com recurso a vídeos e análise de relatórios sobre a situação dos DH em África.

Neste âmbito, os alunos deverão ainda ser confrontados com  o que a CRCV estabelece em matéria de relações internacionais do Estado de Cabo Verde (art.º 11.º). Nomeadamente os princípios da coexistência pacífica, da «solução pacífica dos conflitos», da «criação de uma ordem internacional justa e capaz de assegurar a paz entre os povos», de «colaboração às organizações internacionais para a resolução pacífica dos conflitos e para assegurar a paz  internacional», de «cooperação a nível africano a favor da paz».

Igualmente deve merecer a atenção dos alunos o fenómeno do terrorismo que é, em si mesmo, a negação dos direitos humanos. Casos concretos e recentes de acção terrorista deverão ser analisados, procurando-se sempre ver como pode o fenómeno ser combatido no quadro da democracia e do Estado de direito. Nesta perspectiva, podem ser avaliadas criticamente algumas situações vividas em determinados países.

8 – O direito humanitário internacional. As Convenções de Genebra.

O docente neste ponto deve procurar dar um conhecimento mínimo aos alunos sobre a existência de regras e princípios de direito internacional que regulam a protecção dos direitos humanos em situações de guerra, nomeadamente. Trata-se, pois, de um direito especial que complementa o direito internacional geral e que designadamente se contém nas Convenções de Genebra. Um olhar deve ser feito pelo essencial de tais Convenções, incluídas na colectânea de instrumentos de DH distribuída aos docentes da disciplina.  Como acções complementares deve a escola ter contacto com a Cruz Vermelha para organização de acções de informação e formação específica.

3 – ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

3.1 – Princípios orientadores do trabalho pedagógico do professor

- Abordagens integradas, trabalhando simultaneamente conhecimentos, competências e valores, considerando que a acção depende daquilo que sabemos fazer, temos capacidade de fazer e valorizamos;

- Metodologias baseadas em estratégias activas de reflexão, colaboração e acção, possibilitando atitudes e comportamentos informados, autónomos, responsáveis e solidários;

- Competências de análise, compreensão, comentário e crítica, tratando o tema/problema/questão para além duma possível explicação simples, procurando todas as vertentes, discutindo a sua complexidade;

- Perspectiva situada e universal de todos os temas e questões, partindo da experiência e dos conhecimentos dos alunos, indo do local para o geral, do próximo para o distante, da aldeia ou do bairro, para a ilha, o país, outros, países e o mundo;

- Trabalho prático para além da escola, nos diferentes contextos da vida social, partilhando projectos e iniciativas, formando parcerias, concertando actividades com organismos e instituições públicas e da sociedade civil;

- Avaliação contínua dos processos de trabalho, modificando o que está mal, introduzir mudanças, isso reflecte-se na acção e continuamente intervindo, é procurar saber o que se passa a todos os níveis.

3. 2 – Descrição das metodologias fundamentais

No sentido dos professores as poderem desenvolver correctamente, apresentaremos de forma sumária as metodologias mais adequadas ao trabalho dos direitos humanos, cidadania e cultura da paz - em que consistem, qual a sua eficácia, como se organizam, que regras são fundamentais e ainda o papel do professor.

Trabalho de grupo

É uma metodologia de aprendizagem colaborativa, através de actividades bem organizadas e distribuídas, onde as diferenças devem ser valorizadas e rentabilizadas a favor do grupo. Ninguém tem que competir com ninguém, todos devem dar o melhor de si, para, através da discussão franca das questões, se conseguirem os melhores resultados. Este tipo de aprendizagem, entre pares, permite desenvolver conhecimentos e também competências relacionais e sociais.

Podem organizar-se grupos de trabalho para a realização das mais variadas tarefas –debate de questões, resolução de problemas, trabalhos de investigação, estudos de caso, etc. Para o seu bom funcionamento são necessárias regras claras, para regular a comunicação e a interacção, bem como a progressão e a realização das tarefas. Neste sentido, é importante existir um animador, alguém que facilite e oriente as actividades. Este deve ser escolhido e aceite por todos, tornar-se, assim, um líder cooperante e democrático, integrado no grupo e incentivando a participação dos colegas, para que tudo funcione bem e os resultados possam superar as expectativas.

O professor deve criar as melhores condições de trabalho possíveis, tirando dúvidas e fornecendo informações, materiais, etc.

Análise de textos/documentos

A análise deve ser uma estratégia sempre presente porque permite a compreensão das questões. Pode ter por base diferentes tipos de textos, literários, jurídicos, filosóficos, de literatura popular, etc. Não é difícil encontrar textos que falem e promovam os direitos humanos.

Podemos iniciar com uma leitura global, mas é importante a leitura e a análise por parágrafos, de modo a não perdermos conteúdo, sendo que há sempre coisas não ditas que podemos intuir ou pensar, essa é outra importante função dos textos podermos pensar com eles e a partir deles. A seguir à análise é possível fazer actividades de síntese (o resumo, as ideias fundamentais) e também de comentário – saber como nos posicionamos sobre esse assunto, problema ou questão.

O papel do professor é fundamental na orientação da análise, na explicitação dos conceitos, nos enquadramentos necessários à compreensão, etc.

Discussão

Tal como a análise a discussão é uma importante estratégia, nomeadamente, para abordar valores e questões menos consensuais ou até polémicas. O debate livre e aberto é essencial à compreensão e à prática dos direitos humanos e da cidadania, permitindo aos alunos exprimir o que pensam ao mesmo tempo que desenvolvem valores e atitudes democráticas - saber ouvir, argumentar, criticar, contestar, reivindicar, justificar, etc.

Para debater os alunos devem ver-se uns aos outros, a melhor forma é a mesa redonda ou as mesas em U – sempre que seja possível organizar o espaço deste modo. Para a regulação da comunicação e da participação é preciso estabelecer e cumprir regras – respeitar a verdade, ser claro na exposição, ter boa intenção, pedir a palavra, falar na sua vez, deixar os colegas intervir, etc.

Qualquer discussão supõe a diversidade de pensamentos, de opiniões e de interesses, esta pluralidade de argumentos ajuda a organizar o pensamento dos diferentes intervenientes, confrontando-o com o dos outros. Contudo, há alguns inaceitáveis, por exemplo, os que põem em causa os direitos humanos, estamos de acordo que defender o racismo pode ser a opinião de alguém mas é uma violação e um delito.

Os alunos devem notar que os argumentos não têm todos o mesmo valor, alguns são simples opiniões pessoais, outros são boas razões e outros são princípios, valores universais que ninguém pode pôr em causa. Imaginemos que se discute o “abandono escolar” e há argumentos “se não houvesse faltas eles não abandonavam, porque não lhes apetece cumprir horários, etc.”; “se as famílias tivessem maiores rendimentos, não precisavam de abandonar para ajudar os pais” “são necessários apoios educativos e outros para que se garanta o acesso e sucesso de todos”. Concordaremos que o primeiro não é um argumento, não justifica; o segundo é um argumento razoável, aceita-se; e o terceiro é um argumento forte, o direito à educação.

Na discussão é preciso aprenderem a mudar de ponto de vista se isso for justificado, a ver cair os argumentos se os dos outros forem mais fortes e a cada um ser capaz de dizer: “enganei-me, concordo contigo, aceito que não tenho razão, faltava-me informação, não estava a ver todos os aspectos do problema, estou convencido”

O professor tem um papel importante - ajudar a escolher e a enquadrar o tema, dar início ao debate, procurar que as intervenções não se reduzam a uma simples troca de opiniões e de generalidades, explicitando as regras e fazendo-as cumprir, dando a palavra, etc. No final pode fazer uma síntese, chamando a atenção para os pontos fundamentais. Este mesmo papel pode ser feito por uma aluno/animador.

Uma forma de debate: - divide-se a turma em dois grupos, um deles terá que defender argumentos a favor e o outro argumentos contra em relação a determinado tema ou questão; os grupos trabalham o tema procurando encontrar os melhores argumentos que depois apresentarão à turma; inicia-se a discussão até haver argumentos que se imponham; no final, pergunta-se: ficaram esclarecidos? Sim, não e porquê? Alguém depois da discussão mudou de opinião e quer mudar de grupo? Pode explorar-se a mudança: porque mudaram? Que argumentos foram decisivos para isso ter acontecido? O que é que aprenderam, em que é que esta discussão foi útil?.

Discussão em painel

É uma discussão preparada, um modelo usado em colóquios, encontros, etc. Trata-se de um discussão entre especialistas, diante de espectadores que não o são, mas que podem intervir no final. Na escola, podemos desenvolver uma discussão no espaço de uma aula, dividindo-a em três fases de 5, 15 e 30 minutos: na 1ª fase, o professor ou um aluno designado refere os objectivos da tema e as regras a observar na discussão; na 2ª fase os grupos reúnem, elegem um relator e um mensageiro. Procede-se à discussão, procurando clarificar o problema, encontrar as ideias chave e as questões ou respostas mais importantes; na 3ª fase, os relatores dos diferentes grupos apresentam a toda a turma o que pensam sobre a questão, etc., esforçando-se por responder aos objectivos anunciados pelo animador na 1ª fase.

O professor/animador orienta esta discussão, podendo anotar no quadro as diferentes ideias, que vão surgindo. Os restantes participantes não podem intervir directamente mas podem enviar mensagens ao seu relator, através do mensageiro, numa folha de papel e este, imediatamente, se achar conveniente, incorpora no seu discurso o que lhe foi transmitido

Na 3ª fase, nos últimos 5 minutos, o professor/animador faz uma síntese do que foi dito acrescentando ou sublinhando alguns elementos que entender pertinentes.

Resolução de problemas

A resolução de problemas supõe a análise e a discussão, é uma metodologia reflexiva, que pode começar por uma actividade de brainstorming – sobre este problema, quais as ideias que imediatamente vos ocorrem que possam contribuir para a sua resolução?

Colocam-se em cima da mesa todas as soluções possíveis, analisam-se e discutem-se de modo a descortinar, quais as mais razoáveis, as que apresentam maiores possibilidades de serem boas soluções e quais as que se devem aplicar primeiro, por serem consideradas as melhores.

Podem ser problemas do quotidiano dos alunos, obviamente, de direitos humanos, cidadania e cultura da paz – desde as questões sociais ligadas à educação, à saúde, à participação cívica, ao trabalho, ao desenvolvimento social, à adolescência e riscos juvenis, ao consumo de drogas, à prevenção de doenças, estudo de situações e comportamentos de risco, tem de saber discutir todos os aspectos, e ter cuidado de modo a asseguramo-nos que a estratégia é no sentido da prevenção e não no sentido de aliciar os jovens.

Discussão de dilemas

É uma metodologia que permite desenvolver o raciocínio ético dos alunos, a partir da discussão de dilemas morais. Situações vividas ao nível da consciência moral, onde se colocam as questões do bem e do mal, com posições extremadas, tornando-se muito difícil optar por uma ou outra decisão.

Trata-se de colocar os alunos a pensar, utilizando um processo interrogativo, em que se pedem argumentos e posições acerca do problema, cada um, ao expressá-las, terá que justificar, explicitar o porquê da sua a posição.

O professor deve fazer apelo a justificações racionais, considerando-se um entre iguais, dando relevância a concepções éticas fundamentais nomeadamente ao conceito de justiça para que todos os aspectos do dilema sejam considerados nos raciocínios morais do aluno.

A metodologia [43] começou por servir-se de dilemas morais hipotéticos mas tem vindo a verificar serem mais úteis a utilização de pequenas histórias das vivências dos próprios alunos ou da realidade social, veiculada pela comunicação social.

Discussão de valores 

È uma estratégia importante para trabalhar valores morais. A sua aplicação assenta nalguns pressupostos importantes [44] : - é sempre melhor ter valores, sejam eles quais forem, do que não os ter; - a tolerância é o único valor absoluto e por isso, antes de pormos em causa seja que valores forem, temos que os discutir, com abertura e sentido crítico, sem, à partida, excluir nenhuns; - os valores não podem ser impostos, cada pessoa escolhe livremente os seus, considerando diferentes alternativas, ponderando todos os aspectos, analisando e medindo as consequências, de forma a ter consciência dos valores que pode e deve aceitar; - os valores aceitáveis (por cada indivíduo) são os que cada um for capaz de justificar racionalmente (por tanto princípios ou razões fortes), estiver disposto a defender publicamente e a incorporar na sua vida e nas suas atitudes.

O que decorre daqui? Que cada um de nós só estará disposto a assumir as escolhas que puder justificar e com as quais se puder comprometer-se publicamente, assumindo consequências pessoais e sociais, ninguém arrisca comprometer-se com valores que sejam socialmente censuráveis ou até condenáveis. Por exemplo, ninguém estaria disposto a justificar e a comprometer publicamente com as violações dos direitos humanos, a corrupção, a violência, etc. – aqui reside a dimensão moral das escolhas, que é sempre ao nível do indivíduo e não do grupo.

É fácil ver quais os valores que podem ser facilmente aceitáveis, desde logo, os éticos, os universais, mas também os que tem por base a democracia, a cidadania a construção da paz, etc.

Negociação, acordo e contrato

É uma boa estratégia para poder resolver um conflito, à partida, de difícil resolução. O fundamental é chegar a um acordo, que possa ser assinado e cumprido. Não interessa acordar em coisas que não podem vir a ser cumprir, o fundamental é ganhar confiança e ter responsabilidade.

Numa negociação, as partes sentam-se a uma mesa e discutem tudo, procuram soluções, estão dispostos a fazer cedências para encontrar as melhores soluções, muitas vezes pode ser facilitada por uma 3ª parte, um negociador neutro, que abre o caminho, quebra o gelo, ajuda a ver claro os problemas e as questões. A mediação é uma estratégia similar, alguém próximo e da confiança das partes em conflito faz tudo para que o entendimento seja possível.

Os acordos são feitos com base nos aspectos que todos aceitaram e a partir daí podem celebrar-se contratos que todos deverão cumprir. Mesmo como estratégia pedagógica o contrato deve obrigar a cumprir, por isso, a negociação do acordo deve ser cuidadosa.

Role play /simulação de papéis

É uma estratégia para levar a pessoa a colocar-se no lugar do outro, por exemplo, a ter de compreender a situação de pessoas vítimas de violação de direitos. Os participantes vão representar/simular papéis e situações que lhe são estranhas, tendo de transportar-se para lugares, épocas, culturas, contextos sociais, etc., por vezes muito diferentes e distantes dos seus. O primeiro passo é o do enquadramento da situação aos mais diferentes níveis: conhecer o contexto social, económico e político, cultural, étnico, etc.

Por exemplo, se a situação se passa num campo de refugiados, que todos entrem no contexto geográfico, social e cultural a que o papel os transporta, por exemplo, perceber como é a vida nos campos de refugiados, em situação de guerra, em crises humanitárias, etc.

Para poderem familiarizar-se com o contexto social devemos informar os alunos sobre os aspectos fundamentais da situação e eles próprios devem recolher informações sobre as situações e as pessoas envolvidas para as poderem representar como se fossem vividas na realidade. 

O segundo passo é as questões relacionadas com as pessoas envolvidas na situação: quem são?; que características pessoais e sociais, as relações, papel de cada um dentro da situação, etc. Deixar que os elementos do grupo se designem voluntariamente, escolhem quem vai ser ou representar esta ou aquela personagem, claro que o professor deve solicitar a participação, incentivá-la e facilitá-la, mas sem obrigar ninguém.

Segue-se uma preparação do jogo, podemos perguntar aos alunos/actores fazendo-lhes previamente falar do seu papel (quem são na personagem, idade, situação, modo de vida, pensamento, como se vêem ), deixando espaço para a improvisação.

Segue-se a representação e no final o debate sobre a mesma: o que é que sentiram ao representar? Como viram o desempenho dos vossos colegas? Como acham que o jogo se desenrolou? Podia ter corrido de outro modo? - aos que vêem, aos espectadores, podemos pergunta: o que é que os tocou durante a representação? Em quem pensaram? E o que pensaram? - uma discussão final centrada na relação dos participantes com a situação representada. 

Estudo de caso

Parece-nos uma estratégia muito importante para trabalhar as violações dos direitos humanos resultantes tanto de direitos não reconhecidos, como de direitos negados ou restringidos. Podem trabalhar-se casos da realidade cabo-verdiana presentes nos média e na sociedade, citados em publicações e estudos – sobre a discriminação de pessoas, trabalho infantil, os imigrantes ilegais, maus tratos nas penitenciárias, desemprego, crianças em situação de risco retiradas aos pais, abandono escolar, tráfico de drogas, violência de género, etc. - ; mas também, casos de pessoas e situações de direitos humanos de referência internacional, numa perspectiva histórica e actual. Casos de activistas e lutadores históricos pelos Direitos Humanos: Luther King; Mathama Gandhi, Sérgio Vieira de Mello, Mandela, Rigobeta Menchú, etc.

Há organizações, como a Amnistia Internacional, que centram o seu trabalho em casos concretos de violação dos direitos humanos, denunciando, exigindo, fazendo pressão pública sobre arbitrariedades cometidas contra tantos seres humanos – referindo nomes, locais, dados objectivos, etc.

O caso deve ser apresentado de forma resumida e clara, mas referindo todos os aspectos essências à compreensão do problema. Podem seguir-se actividade brainstorming, trabalho de grupo e discussão alargada do caso, quando os grupos apresentam os seus resultados à turma. 

Se o caso é complexo e exige outros desenvolvimentos, pode-se iniciar numa aula, e continuar em trabalho de grupo (os alunos vão recolher dados) e ser novamente retomado numa segunda aula.

Os alunos podem recolher dados pesquisando nas bibliotecas, na Internet, lendo documentos, relatórios, dados estatísticos, consultando instituições, ouvindo pessoas, interrogando testemunhas, vendo vídeos, fotografais, etc. Discutem estes dados em grupo e apresentam o resultado à turma, procurando, depois de apresentadas as contribuições dos diferentes grupos, confrontar opiniões numa tomada de consciência mais abrangente da situação - que direitos foram (estão a ser) violados? Quem podia ajudar e não ajudou? Que instituições falharam? Quem pode solucionar, neste momento, o problema? São precisas novas leis? Que consequências haverá se nada fizermos?, etc.  

Trabalho de pesquisa: entrevistas/relatos/histórias de vida

Pesquisar dados tanto em documentos como ena realidade. As técnica ais comuns ao a entrevista, o inquérito, o tratamento dos dados, a sal discussão, produção de conclusões e sal divulgação  se trata de trabalhar questões em que queremos saber o que as pessoas pensam temos que lhes perguntar, a entrevista, as histórias de vida, os relatos … eu vi, eu vi, eu senti…

Se queremos perceber aspectos de organização, de relações e dinâmicas temos que observar, saber se sim ou ao não, pesquisar quantas crianças foram apoiadas, nas casas de apoio da segurança social, quantos tiveram processo coma justiça, principais causas, junto da polícia, dados objectivos, e pode se recolher dados subjectivos, só o próprio sujeito nos pode dar, é muito importante a investigação pelo processo de trabalho, …levar os alunes a um trabalho autónomo a criatividade ao debate, a colaboração, à análise, compreensão, síntese,

Trabalho de projecto

Professores alunos devem envolver-se desde o início na definição do tema ou problema do projecto. Nas fases seguintes também devem ser partilhadas as ideias, as formas de trabalhar e executar as ideias, criando nos alunos a consciência de que todos colaboram para se poder ter resultado, nomeadamente eu resultado final, objectiva do projecto,

A pedagogia do projecto

O trabalho com carácter de projecto permite encontrar respostas adequadas a cada um dos contextos educativos.  Há fases importantes a considerar:

1 - Partir duma ideia pertinente ou dum problema concreto: - O que é que aqui, nesta turma, nesta escola, neste ambiente escolar, neste bairro ou nesta comunidade, são as questões mais prementes ao nível dos direitos humanos? O que precisamos fazer? A que nível devemos intervir? ;

2 - Elaborar, com a ajuda dos alunos, um projecto exequível, tendo em conta os recursos e os materiais existentes. É melhor, à medida que avançamos, ir acrescentando actividades em vez de ter de abandonar algumas;

3 - Encarar o trabalho como um processo - definição de metas e etapas de desenvolvimento das acções - rentabilizando as competências individuais e do grupo, nos resultados intermédios e finais a construir;

- Ter a capacidade de continuamente avaliar o trabalho realizado, no sentido de reformular o que for necessário, ajustando estratégias e incorporando novas soluções e recursos.

Observação e análise de fotografias/gravuras ...

 É uma estratégia importante para trabalhar casos de violação dos direitos, mas também a diversidade humana, etc. Têm uma grande força, faz-nos ir da leitura imediata à compreensão do problema

As fotografias a analisar devem ter pessoas (não podemos esquecer que estamos a trabalhar os direitos humanos) em diferentes situações e contextos, mostrando a diversidade humana, as diferentes raças, etnias, religiões, modos de vida, etc. e não devem ter legendas, nem datas, de preferência nada escrito.

A actividade pode ser feita em grupos ou individualmente. O primeiro passo é colocar um conjunto de fotografias (20-30) em cima de uma mesa e pedir aos alunos que escolham uma. Sentam-se em círculo e observam-na durante alguns minutos. Passa-se à análise da fotografia, o professor coloca questões e os alunos que quiserem mostram-na ao grupo e respondem.

- Porque escolheram esta fotografia? O que é que acham que o fotógrafo quis mostrar? Há nessa fotografia alguma coisa que vos seja familiar? Algo que tenham imediatamente reconhecido? O que é que está mais próximo ou mais afastado da vossa realidade?;

- O que será que essas pessoas da fotografia sentem? Como viverão a sua vida? Terão valores e desejos diferentes dos nossos? ; Vêem alguma discriminação ou violação de direitos dessas pessoas?

- Acham que a fotografia mostra aspectos da dignidade humana? Há alguma coisa que pareça prejudicar essa dignidade (esse valor que todas as pessoas têm)? O quê? Porquê? As pessoas da fotografia devem ou não ter os mesmos direitos que todos os outros? Porquê?

4 – SUGESTÃO DE ACTIVIDADES

O programa inclui para cada tema actividades específicas. Aqui apresentam-se outras actividades que podem eventualmente ser trabalhadas.

Para trabalhar as declarações e os tratados

- Leitura, análise e discussão de algumas das considerações do Preâmbulo da DUDH;

- Princípios e valores da DUDH - divide-se a turma em três grupos: o primeiro grupo trabalha os artigos 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25 e 28; o segundo grupo trabalha os artigos 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26 e 29; e o terceiro grupo os artigos 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27 e30; - os alunos escrevem numa folha os valores que encontraram (responsabilidade, igualdade, segurança, respeito, justiça, não-discriminação, identidade …); apresentação dos trabalhos à turma; - questionamento/análise/opinião/reflexão crítica: acham que no nosso país estes princípios são respeitados? E no mundo? Em que países acham que os direitos humanos são menos respeitados?

- Trabalhar parcelarmente a declaração e os direitos e liberdades individuais; trabalhar os artigos referentes aos direitos sociais, económicos e culturais; trabalhar os artigos 28, 29 e 30, relativos aos deveres de protecção dos direitos.

- Seleccionar artigos, analisá-los, comentá-los, rescrevê-los; elaborar um painel; expô-lo num espaço comum da escola. \1

Noção de direito, direitos humanos

1 – Analisar, discutir e comentar as frases: “Todos temos direitos”; “Os direitos humanos não podem ser tirados a ninguém”; “Os direitos humanos dependem uns dos outros”, “Não podemos ter uns direitos, enquanto outros nos são negados”; os alunos escrevem ou desenham o que entenderem sobre cada expressão; o professor explicita o significado de universais, inalienáveis, interdependentes e indivisíveis (consulta do glossário);construção de um painel com os textos dos alunos.

2 – O mapa dos direitos : divide-se a turma em grupos e pede-se aos alunos que criem um mapa da comunidade local (bairro, vila, cidade...); desenham os lugares e instituições sociais aí existentes (ex. jardins, hospitais, estação de rádio, escola...);  associam, aos respectivos lugares e instituições, o direito correspondente (ex. tempos livres/jardins; hospitais/saúde; rádio/informação; escola/educação...); discutem, em conjunto, o mapa dos direitos humanos da comunidade, partindo de questões como: - estão assinalados todos os direitos fundamentais? Quais os direitos que faltam e deveriam ser incluídos? (recorrem à DUDH); há nalguma parte do mapa uma concentração de direitos? Porque será? Há nessa comunidade pessoas que vêem os seus direitos violados? Que pessoas e quais os direitos?

Noção de ser humano, qualidades humanas

- Ler, analisar e comentar e texto “diz-se que o menino lobo, encontrado, em França, no século XIX, fora criado por uma loba. O seu comportamento não era o de um ser humano: devorava carne crua, gritava e recusava qualquer tipo de contacto. Também não era o comportamento de um animal, visto que ele ignorava as regras que permitem aos jovens lobos viver em alcateia. Quando foi encontrado e recolhido, não conseguiu adaptar-se e não sobreviveu.” [45] ; Discussão: - Porque é que ele não conseguiu ser como os lobos? Que qualidades humanas essenciais não pôde desenvolver? Porquê? Porque é que achas que não conseguiu sobreviver, quando regressou ao contacto com os humanos? ... .

- levar os alunos a enumerar as qualidades humanas (ex. inteligência, linguagem, pensamento, espírito ...); questionar o que é necessário para desenvolver plenamente essas qualidades e porquê (família, amigos, educação, saúde, ..); são qualidades de todos os seres humanos ou só de alguns? Podemos deixar de ter alguma das nossas qualidades fundamentais?

- Discussão sobre a liberdade de expressão, partindo da frase: “Só os seres humanos podem comunicar através do discurso. Podemos abdicar da nossa capacidade de falar, da nossa linguagem?”; O que é que acontece quando os governos (ou alguém) negam ou dificultam a realização das qualidades essenciais?;

Liberdades individuais

- Expor e analisar a seguinte situação: “um jornalista publica um artigo acusando uma pessoa muito importante de ter negócios escuros. É ameaçado e sequestrado.”; Que direitos da jornalista estão a ser violados? (artigos 3, 5, 8 da DUDH); em grupo, os alunos escrevem cartas de denúncia sobre a falta de liberdade de imprensa ao Presidente da República, ao Provedor de Justiça, etc.

- Ler, analisar, comentar, os artigos 18 e 19 da DUDH para trabalhar os artigos sobre a liberdade de pensamento, consciência, expressão e opinião;

- Trabalhar os artigos 20 e 21 da DHDU sobre a liberdade de associação; discutir a importância de nos organizarmos em associações; discutir a importância da associação de estudantes (objectivos, competências, …);

- Estudos sobre casos de violação das liberdades fundamentais junto da Amnistia Internacional; consultar o site da organização; visitar a secção cabo-verdiana; participar em acções urgentes, envio de mensagens, etc.

- Identificar associações de profissionais, de trabalhadores, de desporto, de cultura, de intervenção cívica, etc.; estudos de casos sobre algumas destas associações (que objectivos têm? Que direitos defendem? Que grupos sociais representam? …);

- Organizar um debate sobre o papel social de uma associação determinada, convidando à escola o seu representante; .

Direitos sociais, económicos e culturais

Habitação

- Os alunos identificam os bairros mais degradados; recolhem dados sobre as principais carências o que lhes falta; discutem formas de melhorar as condições dos moradores: o que poderiam as próprias pessoas fazer? Quais as responsabilidades do governo? Do presidente da câmara? Da associação de moradores?, etc. 

- Entrevista ao representante de uma associação de bairro, para conhecer as principais dificuldades e propostas dos moradores; saber o que pensam fazer, reivindicar, por em prática, etc.

-

O trabalho

- Discussão sobre os direitos dos trabalhadores (condições de trabalho, regalias sociais, salários justos, etc.);

- Trabalho de pesquisa sobre a situação dos trabalhadores em diferentes sectores económicos (pesca, agricultura, serviços, ...) do ponto de vista dos direitos consagrados na Constituição, na DUDH.

- Debate sobre questões ligadas ao desemprego - o papel da segurança social, os apoios sociais, etc.

- Debate sobre o papel do Estado e dos empresários, na criação de empregos e na melhoria das condições de vida dos trabalhadores 

- Simulação/jogo de papéis sobre a procura de emprego dos jovens; pensam, representam situações em que são entrevistados para acederem a um emprego

- Jogos de papéis sobre condições de trabalho, os salários injustos; fecho de uma empresa; a não existência de empregos;

- Contactos com organizações de trabalhadores, sindicatos e associações profissionais

 

Saúde

- Debate sobre o sistemas de saúde cabo-verdiano do ponto de vista dos direitos: todas as pessoas são abrangidas pelo sistema de saúde? As instituições e o pessoal respondem as necessidades das pessoas, de todos as pessoas? Os medicamentos são acessíveis a todos?;

- Pesquisa sobre a situação da saúde materno-infantil; pesquisa sobre a situação  sanitária das crianças no país e no mundo (consultar o site e o relatório da Unicef)

- Organização de uma conferência sobre “Os jovens e a saúde”, convidar diferentes  especialistas na área da saúde para irem à escola participar num debate “Os jovens e a saúde”

- Estudo de caso de um ONG a trabalhar na área da saúde mental

- Projecto (pesquisa/discussão/estudo de casos/acções concretas) a desenvolver em parceria com diferentes organizações sobre as drogas, a sida, etc., um trabalho no sentido da consciencialização e prevenção.

 

A cultura/as diferentes culturas

- Leitura, análise e comentário de textos de autores caboverdianos que falem de temas e questões de direitos humanos.

- Análise de textos sobre diferentes manifestações de cultura (o modo de estar e sentir através da música, da poesia, do conto, do romance, etc.).

- Discussão sobre a importância da cultura para o bem estar individual, para o desenvolvimento social, etc.

- Promoção de encontros culturais entre gerações: promover, em colaboração com a autarquia local,  um projecto que uma vez por mês promova um encontro intergeracional, para em que os mais velhos possam falar com os mais novos da sua experiência e da sua forma de estar e ver o mundo actual; promover igualmente visitas, jogos tradicionais, sessões de poesia, teatro, coros musicais, etc.

 

As questões da família

- Discussão sobre a família: os diferentes tipos de organização familiar; as questões culturais com reflexos na família, por exemplo, na relação dos homens com as mulheres, etc.

- Discussão sobre a gravidez na adolescência: iniciar o debate comentando as seguintes frases “acho que vou ser uma boa mãe”; “às vezes penso: o que será do meu bebé daqui a 15 anos”, “entreguei o meu filho, para ele não passar fome”, “quero apenas que me respeitem” (podem criar-se outras muitas frases); debate do problema de todos os pontos de vista.

- Brainstorming sobre a violência familiar: identificar causas, efeitos, agressores e vítimas, direitos violados, etc.; a seguir divide-se a turma em três grupos, um apresentará argumentos do ponto de vista dos agressores, outro do ponto de vista das vítimas e o terceiro grupo, no final, colocará perguntas; síntese pelo professor chama a atenção para a complexidade do problema;

- Debate sobre “o abuso das crianças nas famílias”

- Jogo de papéis representar uma situação em que a mãe diz aos filhos mais velhos , já crescidos, que vai dar o irmão recém nascido para adopção; O que o pensam da decisão da mãe? O que sentem? Têm ou não opiniões e sugestões a fazer?; construir um texto sobre o diálogo e representá-lo.

- Encontrar soluções para os seguintes casos: “um rapaz de 14 anos acaba de sair de casa depois de um violenta discussão com o pai”; “a jovem conta ao namorado que está grávida e este resolve acabar a relação”; “a família vive numa situação desesperada, com filhos deficientes mentais e sem têm apoio”; “é a avó que trata das crianças, que foram abandonadas pelos pais toxicodependência”; “desde o divórcio dos pais, não voltou a ver o pai”; o que podem estas pessoas fazer? A quem recorrer, ao nível dos serviços do Estado? Ao nível das ONG’S? Que protecção jurídica?

- Estudo de caso de organizações a trabalhar na área da família (identificação, áreas de acção, tipo de ajuda, etc.).

 

Questões do desenvolvimento

O ambiente

- Identificar problemas e questões ambientais a nível do local, da ilha e do país; elaborar um relatório ou notícias sobre cada um dos temas ou problemas identificados;

- Debater questões como o lixo nas ruas; o desordenamento urbano; a falta de infra-estruturas, etc.

- Pesquisar alguns dados nacionais e mundiais sobre o ambiente ; debatê-los do ponto de vista dos países em vias de desenvolvimento;

- Discussão sobre a importância da água : é ou não a água uma questão de direitos humanos? Porquê?; questões económicas e sociais relacionadas com a falta de água; propostas para minorar a falta de água, etc.; relacionar a água com o desenvolvimento.

- Pesquisa de textos, dados, etc., sobre os conceitos de “desenvolvimento sustentado”; 

- Pesquisa e debate sobre os recursos nacionais, as prioridades económicas, a vontade política o empenho no desenvolvimento económico .

- Pesquisa e debate sobre os desequilíbrios mundiais na distribuição da riqueza disponível; a ajuda aos países em vias de desenvolvimento, etc.

- Estudo de caso sobre uma associação ambiental, a trabalhar em Cabo Verde as questões do ambiente;

 

A pobreza

- Identificar/estudar as situações locais de pobreza mais prementes: quem são os mais pobres da sociedade cabo-verdiana? Porquê? Que apoios sociais têm? A quem podem recorrer?; elaborar um texto informativo e um texto crítico; planear uma acção concreta (por exemplo, uma campanha para ajudar as crianças mais necessitadas do bairro);

- Debate em painel sobre “As causas da pobreza em Cabo Verde –propostas de intervenção”; preparar o debate; debater; elaborar síntese;

- Jogos de simulação: imaginem que vão participar num encontro sobre os problemas do desenvolvimento; divide-se a turma em 4 grupos, os alunos pensam e escrevem o discurso (do ponto de vista e representam o papel de participante, lendo o discurso à assembleia.

- jogo de papéis: três pessoas vão a uma conferencia sobre as questões do desenvolvimento. Uma pertence a uma organização que trabalha na área da saúde num país subdesenvolvido; a outra trabalha numa grande empresa de um país rico, que está interessada em pagar o menos possível aos empregados” e a terceira pessoa é um professor que não tem nenhum interesse particular a defender apenas está preocupado com os desequilíbrios mundiais; em grupo imaginem os argumentos de cada um destes participantes; a seguir fazem o texto para cada um apresentar no encontro; fazem a simulação;  e no final discutem as diferentes posições.

- Pesquisa (junto de organismos público, entrevistas a agricultores, responsáveis do sector, etc.) sobre a produção agrícola do ponto de vista das necessidades alimentares: opções de culturas; a produção e a distribuição de alimentos; sugestões para melhorar a situação; análise e debate dos dados recolhidos na perspectiva dos direitos humanos.

- Debater o sobre-povoamento das cidades; o crescimento dos subúrbios; o problema do abandono das aldeias, etc.

 

Paz, direitos humanos e cidadania

- Identificação de diferentes tipos de conflitos nos contextos relacionais e sociais em que participar: na família, no bairro, na escola, na sociedade; procurar as causas e os efeitos; debatê-los do ponto de vista do apoio às vítimas (o que podemos nós, as organizações públicas e privadas fazer.)

 - Estudos de casos reais sobre meninos soldado; meninos mutilados; meninos desaparecidos;

- Jogos de papéis sobre os deslocados e os refugiados de guerra: inventar diálogos entre eles e quem os acolhe (o que precisam, o que lhes podem dar, o que lhes exigem, o que pedem para sobreviver, etc.); o inventar diálogos entre diferentes pessoas num campo de refugiados (o médico do campo com refugiados doentes; famílias que vão junto da Cruz Vermelha para saberem de familiares perdidos, etc.;

- Entrevistas imaginárias a velhos, meninos e outros adultos que viveram a guerra da guerra (o que sentem, o que pensam, o que desejam)

- Acções concretas a favor da paz, colaborando com organizações, escrevendo cartas, participando em campanhas

- Observação, descrição e análise de posters, cartazes, fotografias, sobre diferentes situações de guerra.

- Debate/Inventar um mundo de paz: o que seria fundamental existir?; Que coisas todas as pessoas deveriam ter?; Que palavras colocariam na primeira páginas das Constituições de cada país? ;

- Jogo de papéis: conduzir uma negociação para terminar um conflito interno entre dois grupos; o papel do mediador; a celebração do acordo: “Nós aqui reunidos para bem do mundo e da humanidade declaramos: (a paz, o amor, a o direito a vida, a ter uma família, alimentos, ….)

- Organização debates na escola sobre a paz; as armas nucleares; as guerras étnicas, civis, o terrorismo, etc.; convidar pessoas para irem falar aos alunos.

 

Organizações internacionais/ao serviço do mundo

- Recolha de informações sobre o trabalho das agências especializadas das Nações Unidas - ONU, FAO, UNICEF, FMI, UNESCO; conhecer os eus dirigentes, os diferentes programas, etc.

- Discussão sobre o papel destas organizações na ajuda de emergência, na ajuda humanitária, na ajuda à saúde, à educação, ... .

- Pesquisa sobre o trabalho desenvolvido em Cabo Verde pelos gabinetes desses organismos (PNUD, UNICEF...); acções e programas em desenvolvimento

- Pesquisa sobre o papel da ONU na implementação dos tratados internacionais – sobre os direitos civis e políticos, sobre os direitos sociais, económicos e culturais – e as convenções específicas – da criança, dos refugiados, das mulheres, contra o racismo e todas as formas de discriminação, contra tratamentos cruéis e degradantes ….

- Contactos (via email ou carta) com as diferentes organizações

 

Problemas de direitos humanos

- Discussão e estudos de caso sobre: condições de vida nos bairros degradados; as crianças maltratadas; os mendigos; os doentes mentais; os presos; os deficientes; as mulheres maltratadas/a violência doméstica; as crianças maltratadas; os abusos sexuais; os doentes de sida; os toxicodependentes; a exploração infantil; imigrantes, repatriados, etc..

- Denúncia e debate de situações de desigualdade de oportunidades (em diferentes situações e contextos);

- Debates com representantes de a associações de solidariedade social, sobre os problemas a que procuram responder; as respostas possíveis; as ajudas que precisam do governo e de outros organismos, etc.

- Jogos de papéis “na pele dos excluídos”: denúncias (escrever e representar situações de exclusão), pedidos de ajuda (construir e representar diálogos com alguém da segurança social, com alguém duma ONG, com uma pessoa da igreja, etc.), situações e intolerância nas rua (diálogos em que há discriminação explícita “desapareça, não se drogue, tenha juízo, vá para a sua terra, pessoas como você deviam morrer ...”); debate das situações criadas e representadas.

- Organização de um dossier sobre violações de direitos humanos: procurar em jornais, revistas, televisão, situações de violação dos direitos humanos; recolha e tratamento dessa informação e organização de um dossier; a partir do dossier organizar um conjunto de fichas que dêem informações sobre o direito ou os direitos em causa, em cada uma das notícias, sobre as pessoas e as instituições envolvidas.

 

Cidadania/Participação Cívica

- Debate sobre os aspectos que favorecem a democracia (a liberdade de imprensa, a igualdade de oportunidades, a criação de empregos, a coesão social) e os aspectos que a prejudicam (a manipulação da comunicação social, a desigualdade no acesso à educação, à saúde, à saúde, ao emprego ...);

- Discussão sobre a “O governo e as leis”: o que é um direito? Quem faz as leis?; Quem as aplica? Porque é que as leis são respeitadas? Como é que se faz justiça?

- Discussão sobre o direito à justiça, partindo do comentário à frase: “a justiça é igual para todos, ninguém está acima da leis.”

- Pesquisa sobre as funções do Estado na segurança social; no equipamento e obras públicas; na saúde e assistência; na educação e cultura; na ciência e investigação; e na segurança e ordem pública.. Em que sectores o Estado partilha poderes? Com quem? -

- identificação e debate de diferentes formas de autoridade (pais, professores, patrões, políticos,..); como conciliar liberdade com autoridade? Há excessos e abusos da autoridade? Como se relacionam autoridade e responsabilidade? Há alguma autoridade sem regras e sem princípios? Onde reside o poder da autoridade?

- Investigação sobre a importância das eleições, do parlamento eleito, da separação de poderes, da participação cívica, do multipartidarismo, dos valores e instituições democráticas ...

- Trabalho sobre os direitos humanos na Constituição da República Caboverdiana;

- Estudar casos de pessoas cabo-verdianas e estrangeiras que empenharam a sua vida na luta pela independência, democracia, direitos humanos e cidadania – Amilcar Cabral, Nelson Mandela,  Ghandi...,...

- Procurar saber quem tem ou pode vir a ter a cidadania cabo-verdiana; que critérios são necessários para que um estrangeiro venha a obter a cidadania cabo-verdiana; …

 

- Organização de um colóquio sobre a identidade nacional: convidar diferentes especialistas (juristas, historiadores, militares …); desenvolver trabalhos preparatórios sobre as questões envolvidas (características dos cabo-verdianos, acontecimentos históricos marcantes, o papel das instituições políticas, as questões económicas e sociais, o problema dos jovens, o emprego, aspectos da vida urbana e rural,

- Preparar a assistência a uma sessão da assembleia municipal; estudar antecipadamente o funcionamento e as tarefas das autarquias; informar-se sobre questões de interesse local; recolher apontamentos; elaborar comentários; discutir o papel dos eleitos locais relativamente aos eleitores, sobre as responsabilidades e os compromissos assumidos, etc.

- Identificar diferentes formas de participação cívica; escolher uma e planear uma acção concreta (por exemplo uma manifestação, uma vigília, etc).

- Elaborar um manifesto sobre um tema que diga respeito à vida da comunidade escolar ou local (a recolha dos lixos, a falta de saneamento básico, a falta de acesso para deficientes nos locais públicos, …); elaborar um manifesto pela positiva (estamos contra, por isto, isto e isto; achamos que devia ser assim por isto, isto e isto; propomos o seguinte: …).

- Fazer um inquérito sobre um tema polémico que interesse à comunidade escolar ou à comunidade local; elaborar a sondagem com os requisitos técnicos necessários; tratar os dados; divulgar os resultados.

- Planear e desenvolver uma campanha de opinião sobre um tema que interesse aos jovens (o emprego, a toxicodependência, a sida, os tempos livres…) definir bem o público-alvo e os objectivos, estabelecer estratégias de acção; elaborar o calendário das acções a realizar; construir materiais (cartazes, desdobráveis, etc.); avaliar o impacto da campanha (houve sensibilização, os jovens aprenderam coisas que desconheciam, desenvolveram atitudes e comportamentos, …).

- debater a influência dos média na opinião pública, durante um mês acompanham as cartas ao editor ou aos directos de um jornal ou vários jornais; descrever o tipo de opiniões manifestadas;

- Pesquisa sobre os serviços prestados pelas instituições públicas: identificar e caracterizar as instituições públicas que podem dar opinião ou apoio no caso dos seguintes problemas: ambiente, tempos livres, lixeiras, carros abandonados, pessoas desaparecidas, dependência de drogas, sexualidade, etc. Elaborar em suporte informático divulgação e informação sobre estas instituições e problemas.

- Estudo de caso sobre associações desportivas, culturais e recreativas: identificá-las conhecer os seus objectivos, modos de actuação, serviço a sócios, etc.

- O papel dos sindicatos: contactar diferentes sindicatos; compreender os seus objectivos e preocupações; conhecer as reivindicações e as formas de intervenção e pressão junto dos governantes.

- Benefícios sociais a que temos direito: junto de 10 pessoas (amigos, familiares, vizinhos,..) sondar que tipo de benefícios cada um recebe do sistema público de segurança social. Identificar medidas de protecção à família, aos jovens, aos idosos e as crianças; elaborar um dossier e apresentar as conclusões num encontro; debater as limitações e dificuldades do sistema público de protecção social.

- Identificar redes de solidariedade públicas locais e nacionais; identificar outras instituições de solidariedade social, ligadas a organismos particulares, sindicatos, clubes, bombeiros, igreja, etc.

- Elaboração de projectos em parcerias com outras instituições/ programas de serviço à comunidade

- Correspondência com escolas dos PALOP para partilha “pertenças” – histórias, costumes, músicas, etc.

- Pesquisa sobre a comunidade da CPLP: objectivos, trabalho desenvolvido, acções planeadas, etc.

3.2 – Organizações e contactos

Contactos considerados importantes em Cabo Verde, nos PALOP, na África e no mundo.

Em Cabo Verde

Centro de Informação dos Nações Unidas

PNUD

UNICEF

Comissão Nacional dos Direitos Humanos e Cidadania (CNDHC)

Assembleia Nacional

Ministério da Justiça

Polícia de Ordem Pública

Ordem dos Advogados

Gabinete para os Direitos Humanos da AZM

(colocar todos os contactos que considerarem importantes)

A Ponte

Fundação Direito e Justiça

 

Nos países da CPLP (Comunidade de Países de Língua Portuguesa)

Amnistia Internacional - Secção Portuguesa, Rua Fialho Almeida, 13 -1ºD 1070-128 Lisboa, Tel.: 21 3861652; Site: http://www.Amnistia-internacional.pt

Centro Norte Sul / Conselho Da Europa, Avenida da Liberdade, 229 - 4º 1250-142 Lisboa,Tel.: 213524954; Site: http://www.nscentre.org/

CIVITAS - Associação Para A Defesa E Promoção Dos Direitos Do Cidadão, Largo de São Marçal, 77/ 9 - 1200-419 Lisboa, Tel.: 213424528;www. Civitasnacional.pt

OIKOS - Cooperação E Desenvolvimento, Rua Santiago, 9 - 1100-493 Lisboa, Tel.: 218823630; Site: http://www.oikos.pt

 

 

Em África

…………….

No mundo

Nações Unidas: www.un.org/rights;

www.unicef.org - Fundo das Nações Unidas para a infância

www.undp.org - Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento

www.unglobal/compact.org.un.org.

www.unfpa - Fundo das Nações Unidas para a Populaçãowww.who.org – Organização Mundial de Saúde

www.worldbank.org - Banco Mundial

www.fao.org

Conselho da Europa: www.coe.int;www.droitsdelhomme.coe.int; e-mail: HumanRights.Info@coe.int

Associação Mundial De Escola Instrumento De Paz:www.eip-cifedhop.org

Instituto interamericano dos Direitos do homem: www.iidh.ed.cr/

- Human Rights watch (página em espanhol):http://www.hrw.org

- www.enfance-et-partage.org

 

Outros recursos

 

Filmes/Vídeos

O triunfo dos porcos de George Orwell

A cor púrpura

Lista de Schindler

Philadélfia

Ganghi

Corcunda de notre dame

Grita liberdade

O grande ditador, de Charles Chaplin

 

 

Bibliografia consultada

Amaral, Maria Lúcia (2000), «Las mujeres en el derecho constitucional português», in Mujer y Constitución en España, Madrid, Centro de Estúdios Políticos y Constitucionales.

Audigier, F. (2000).Concepts de base et compétences-clés pour l’éducation à la citoyenneté démocratique. Genève, Conseil de l’Europe.

Best, F. (2001), "Educação para os Direitos do Homem", Sobre o Direito à Educação, Lisboa, Centro de Investigação em Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

Canotilho, J.J. Gomes / Moreira, Vital (1993), Constituição da República Portuguesa Anotada, 3.ª ed. revista, Coimbra Editora.

DEB (2000) Educação Intercultural – potenciar a diversidade entrelaçar culturas. Lisboa, Departamento de Educação Básica/Ministério da Educação.

Educação para a paz – actas da conferência (1995), Lisboa, Educação Multicultural/Ministério da Educação.

DES (2001), Educação para a cidadania, Lisboa, Departamento do Ensino Secundário.

Educar para os Valores (1999), Lisboa, Departamento do Ensino Secundário.

El Derecho de Ser Hombre (1984), Madrid, TECNOS/UNESCO.

Educação para os Direitos Humanos: Actas do Congresso, Lisboa, Amnistia Internacional (Secção Portuguesa)/Comissão Nacional para as Comemorações do 50.º Aniversário da Declaração Universal dos Direitos do Homem e da Década das Nações Unidas para a Educação dos Direitos Humanos.

Finkielkrant, A.. (1997), A humanidade perdida, Lisboa, Edições Asa.

Fonseca, Jorge Carlos (2004), A execução das sanções criminais em Cabo Verde, Universal Frontier, Praia.

Galtung, J. (1998), Direitos Humanos: Uma Nova Perspectiva, Lisboa, Instituto Piaget.

Henriques, M. et al Educação para a Cidadania (2000), Lisboa, Plátano Editora.    

Herch - Reimer - Paolitto, EL crescimento moral de Piaget a Kolhberg, Madrid, Narcea; S. A:, de Ediciones, 1984.

Mengozzi, Paolo «Direitos Humanos» (voce), in Dicionário de Política (Norberto    Bobbio, Nicola Matteuci e Gianfranco Pasquino), 2.ª ed., Editorial Universidade de Brasília, 1986.

 

Mounier, Emmanuel (1960), O Personalismo, Lisboa, Moraes Editores.

Nogueira, C. (2001), Cidadania: Construção de Novas Práticas, Lisboa, Edições Asa.

            Raposo, Vera (2004),  O Poder de Eva - O princípio da igualdade no âmbito dos        direitos políticos – Problemas suscitados pela discriminação positiva, Almedina, Coimbra.

PNUD, Relatório do Desenvolvimento Humano (2000), Trinova editora, Lisboa

Ricoeur, P. (1991), Soi-même comme un autre, Paris, ed. Seuil.

Savater, F. (1993), Ética para um Jovem, Lisboa, Ed. Presença.

Thomas, C. (2000), "A Educação para os Direitos Humanos e a Formação de Professores",

Tolerância: no Limiar da Paz, (1995), Lisboa, UNESCO.

Tolentino, Jorge (1999), «Direitos Humanos ou uma certa saudade do futuro», Spleen Edições, Praia,

 «Sobre a Promoção e Protecção dos Direitos do Homem em África» (2005), comunicação dactil., não publicada, Praia.

Tschoumy, Jacques (1989), Os Direitos do Homem uma Educação Cívica e Moral para o nosso tempo, Lisboa, Editorial do Ministério da Educação.

Verdaguer, Salvador (1984), Curso de Derechos Humanos, Barcelona, Bosh, Casa Editorial S.A.

 

Manuais de Direitos humanos consultados

Primeiros Passos: um manual de iniciação à educação para os direitos humanos (2000) Lisboa, Secção Portuguesa da Amnistia Internacional/Comissão Nacional para as comemorações da Década das Nações Unidas para a Educação dos Direitos Humanos.

Direitos Humanos Aqui e Agora (2002), Lisboa, Secção Portuguesa da Amnistia Internacional.

O nosso mundo, os nossos direitos – ensino dos direitos e responsabilidades no ensino básico (2001), Lisboa, Secção Portuguesa da Amnistia Internacional.

Material Educativo sobre as Nações Unidas Nível Intermédio (1995), NA- UK.

Todos os seres Humanos - manual de educação para os direitos do Homem (1998), Lisboa, UNESCO.

ABC: Teaching Human Rights – practical activities for primary and secondary schools (2003), UN- New York and Geneva.

Les droits des enfants du monde – un dossier d’éducation au développement (1989), Unicef, Génève et New York

Vamos defender os Direitos Humanos! (1998), Lisboa, Gabinete de Documentação e Direito Comparado

Educação para a cidadania, (2001), DES/ME, Lisboa

 

Sites consultados

www.stratshope.org - Estratégias para a Esperança, é uma colecção de livros e vídeos com questões de direitos humanos da África sub-sariana

..............

ANEXOS:

Alguns artigos da CRCV

Sumário da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH)

Versão simplificada da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH);

Sumário da Convenção dos direitos da criança (CDC

Versão simplificada da Convenção dos direitos da criança (CDC)



[1] GOMES CANOTILHO/VITAL MOREIRA, Constituição da República Portuguesa Anotada, 3.ª edição revista, Coimbra Editora, 1993, anotação ao art.º 24.º, 174.

[2] François Audigier, Concepts de base et compétences-clés pour l’éducation à la citoyenneté démocratique, (2000), Conseil de l’Europe, Strasbourg.

[3] Há descrições impressionantes sobre meninos combatentes, por exemplo, na Serra Leoa, embora a realidade esteja presente em muitos lugares do globo.

[4] Neste sentido, cfr. VIEIRA DE ANDRADE, Direitos Humanos (voce), 612. Igualmente, JORGE TOLENTINO, Direitos Humanos ou uma certa saudade do futuro, Spleen Edições, Praia, 1999, 20-21.

[5] VIEIRA DE ANDRADE, loc. cit., 612.

[6] O código tem o nome do rei Hamurabi, da Babilónia, que o mandou erigir. Escrito em 21 colunas e composto por 282 cláusulas.

[7] Trata-se duma compilação do direito romano, inspirada pelo imperador Justiniano.

[8] Cfr. VIEIRA DE ANDRADE, loc. cit., 614.

[9] A importância deste acontecimento foi tal que a data foi adoptada para comemorar o dia mundial dos direitos humanos.

[10] Mais de 300 traduções, em todas as línguas e em muitos dialectos.

[11] CF. Mendo Henriques e al. Educação para a cidadania, p. 34.

[12] Falamos de países democráticos que assinam, ratificam e promulgam, nas legislações nacionais, os principais textos jurídicos dos direitos humanos.

[13] Cfr. PAOLO MENGOZZI, «Direitos Humanos» (voce), in Dicionário de Política (Norberto Bobbio, Nicola Matteuci e Gianfranco Pasquino), 2.ª ed., Editorial Universidade de Brasília, 1986,  355-361.

[14] Recentemente uma comunicação do cabo-verdiano JORGE TOLENTINO, ainda não publicada, intitulada «Sobre a Promoção e Protecção dos Direitos do Homem em África», dá-nos uma apreciação crítica e evolutiva da vigência da Carta Africana e da realidade africana em matéria de respeito pelos direitos humanos.

[15] Assim, GOMES CANOTILHO/VITAL MOREIRA, Constituição da República Portuguesa Anotada, 3.ª ed. revista, Coimbra Editora, 1993, anotação ao art.º 71.º, 358.

[16] ICF, Plano Nacional para a Igualdade e a equidade de Género 2003-2008, doc. dactil., 10.

[17]   ICF, Cabo Verde – Objectivo 3 do Milênio – Promover a igualdade de género e a autonomia das mulheres, Novembro, 2003,  3.

[18] Pedro LÓPEZ AGUIRREBENGOA, «El papel de la Mujer en el Mediterráneo», in Persona y Derecho , in Revista de fundamentación de las Instituciones Jurídicas y de Derechos Humanos – Inmigración y tolerancia,  n.º 49, 2003 , 340.

[19] VERA RAPOSO, O Poder de Eva - O princípio da igualdade no âmbito dos direitos políticos – Problemas suscitados pela discriminação positiva, Almedina, Coimbra, 2004,  457.

[20] Assim, por exemplo, J.J. GOMES CANOTILHO/VITAL MOREIRA, ob. cit.,  anotação ao art.º 13.º, 128. Cfr., igualmente, MARIA LÚCIA AMARAL, para quem o preceito constitucional português relativo ao princípio da igualdade [(art.º 9.º, h)] corresponde a uma cláusula geral de admissibilidade de acções positivas - «Las mujeres en el derecho constitucional português», in Mujer y Constitución en España, Madrid, Centro de Estúdios Políticos y Constitucionales, 2000, 163. JORGE MIRANDA é concludente: «Até 1997 seria inconstitucional uma lei que prescrevesse discriminações positivas para efeito da entrada de mulheres para os órgãos do estado, das regiões autónomas e das autarquias locais...» -  «Igualdade e participação política da mulher», Separata de O Direito, ano 130.º, 1988, I-III, 40.

[21]   JORGE MIRANDA («Igualdade...», loc. cit., 39)  diz-nos que o direito comparado revela quatro tipos de resposta diferentes das Constituições actuais a esta problemática: a) Constituições que se circunscrevem à declaração do princípio da igualdade, com proibição de discriminações e privilégios em razão do sexo ou de quaisquer outros factores de diferenciação; b) Constituições que se referem expressis verbis à igualdade de direitos de homens e mulheres; c) Constituições que afirmam a igualdade de participação política de ambos os sexos; d) Constituições que consentem ou impõem medidas positivas em favor da participação política de mulheres. Cremos, pois, que a CRCV poderá ser incluída no quarto grupo, sem excluir os outros de âmbito mais restrito.

[22] Veja-se, por todos, MARIA JOSÉ MORAIS PIRES, «A “discriminação positiva” no direito internacional e europeu dos Direitos do Homem», in PROCURADORIA-GERAL DA REPÚBLICA, Gabinete de Documentação e Direito Comparado, Bibliografia,  15 ss..

[23] Cit. por TERSA PIZARRO BELEZA, «Género e Direito: Da Igualdade ao “Direito das Mulheres”», in  THEMIS, n.º 2, Almedina, 2000, nota 8, 42, autora que nos diz que a construção da identidade feminina e masculina feita pelo Direito consistiu na criação da desigualdade e da diferença hierarquizada entre as mulheres e os homens. A própria lei conflui diferença e desigualdade. É por isso que nós, em geral, aceitamos essa equiparação abusiva» (42).

[24] O Direito das Mulheres – Uma introdução à teoria do Direito feminista, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1993,  6.

[25] TERESA PIZARRO BELEZA, «Legítima defesa e género feminino», Separata de Jornadas de Homenagem ao Professor Doutor Cavaleiro de Ferreira, Lisboa, 1995, 301.

[26] Cfr. VERA RAPOSO, ob. cit., 444 ss.; JORGE MIRANDA, «Igualdade...», loc. cit., 43 («... Sem embargo do carácter permanente da norma constitucional, o carácter temporário variável, em razão da necessidade, das normas legais de concretização...»).

[27] Assim parece ser o sentido de JORGE MIRANDA, «Igualdade...», loc. cit., 34.

[28] De alguma forma ideia visível em GOMES CANOTILHO/VITAL MOREIRA, ob. cit. anotação ao art.º 13.º, 126, quando consideram que «... a base constitucional do princípio da igualdade é a igual dignidade social de todos os cidadãos... que, aliás, não é mais do que um corolário da igual dignidade humana de todas as pessoas...».

[29] Ob. cit., anotação ao art.º 13.º,126.

[30] Documento dactil., 17.

[31] «Direitos Humanos», cit., 618.

[32] Veja-se, face a dispositivos afins da CRP, JORGE MIRANDA, «O Artigo 1.º e o Artigo 2.º da Constituição», in  Estudos sobre a Constituição (coordenação de JORGE MIRANDA), 2.º Volume, Livraria Petrony, Lisboa, 1978, 9-10.

[33] Direito Constitucional..., 496-497.

[34] Para o que poderemos chamar génese remota, cfr. JORGE CARLOS FONSECA,  Sistema de Governo na Constituição cabo-verdiana, AAFDL, Lisboa, 1990, 19 ss..           

[35] Veja-se a recente publicação de JOSÉ André LEITÃO DA GRAÇA, Golpe de Estado em Portugal – Traída descolonização de Cabo Verde, Praia, 2004, passim.

[36] Alteração constante da Lei n.º 2/77, de 9 de Abril.

[37]   Cit. em JOSÉ VICENTE LOPES, Os bastidores da independência, Praia-Mindelo, Instituto Camões, 1996, 615.

[38] Alguns dados e comentários sobre esta questão poderão ser encontrados em JORGE CARLOS FONSECA, O sistema..., 40-41 e nota 34; HUMBERTO CARDOSO, O partido único em Cabo VerdeUm assalto à esperança, Praia, 1993, 77 ss.;  FAFALI KOUDAWO, Cabo Verde – Guiné-Bissau – Da democracia revolucionária à democracia liberal, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa, Bissau, 2001, particularmente 119 ss.; JORGE CARLOS FONSECA, Prefácio a FAFALI KOUDAWO, ob. cit., 20 a 23 e notas 34 a 40, com indicações bibliográficas outras sobre a questão; JOSÉ VICENTE LOPES, ob. cit.,  537 ss.; CLÁUDIO Alves FURTADO, Génese e (re) produção da classe dirigente em Cabo Verde, Praia, ICL, 1997, 147 ss..

[39] O sistema..., 46 e nota 41.

[40] A alínea aditada referia-se à delimitação dos sectores de propriedade e das actividades económicas.

[41] «Sobre a Protecção...», cit.

[42] Paz e Desenvolvimento – Africa, Colóquio Internacional, Praia, 1999,  78.

[43] L. Kolhberg

[44] CF Valente (1989)

[45] adaptado de Os direitos do homem contados às crianças, Terramar, Lisboa, p.19

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