GUIA
PARA O PROFESSOR DO ENSINO SECUNDÁRIO
1
. INTRODUÇÃO
O
guia aqui apresentado tem como objectivo
fundamental ajudar os professores na aproximação
ao programa e na sua realização. Neste
sentido, três preocupações nortearam a
sua elaboração:
-
facilitar conhecimentos, explicitando
conceitos e enquadramento de todos os
temas e questões, nas três fases previstas,
sem qualquer preocupação de um tratamento
exaustivo de cada conceito ou questão,
mas, sim, de fornecer as indicações fundamentais
e de orientar desenvolvimentos e eventuais
aprofundamentos;
-
apresentar metodologias e estratégias
pedagógicas, evitando apenas dar referências
teóricas e procurando incidir na sua aplicação
prática, como organizar, desenvolver,
explicar, exemplificar;
-
sugerir actividades que podem ser úteis
para o tratamento dos diferentes temas,
numa base não taxativa e que não exclui
as actividades específicas recortadas
no próprio programa;
-
indicar recursos informativos e fontes
bibliográficas essenciais, deixando ao
seu utilizador a possibilidade de completar
e aprofundar a sua pesquisa informativa.
O
guia, como se deixou subentendido, não
é um documento que tenha a pretensão de
esgotar orientações, a finalidade de tudo
dizer e explicitar ou o perfil de um manual.
É apenas um instrumento, uma ferramenta
de trabalho que deve ser complementada
pelo esforço permanente de formação pessoal,
pela preocupação séria de encontrar novos
conhecimentos, outras formas de abordagem
de uma mesma questão e pelo denodo na
pesquisa e na procura de perspectivas
renovadas sobre o mesmo tema ou noção.
Como
deve ser usado o guia
Desde
logo como um apoio ao programa, não o
substituindo; aliás, é a partir do programa
que os professores devem planificar, aqui
encontram ajuda para o trabalho a desenvolver,
mas não chega, devem reunir outros materiais
pedagógicos para o trabalho e devem também
investir na sua formação nestas áreas,
investigando, documentando-se, confrontando
criticamente pontos de vista diversos.
No
guia os professores encontram:
-
No ponto 2, encontram explicitação dos
principais conceitos insertos no programa,
de acordo com cada uma das fases do ensino
secundário, numa intenção explicativa
necessariamente sumária e indicativa;
encontram informações que podem ajudá-los
a melhor conhecer os temas a abordar,
e, sobretudo, a melhor os enquadrarem
numa determinada perspectiva (filosófica,
ética, jurídica). Podem, pelo guia, recolher
tópicos para apresentar os temas aos alunos,
elaborar uma ficha informativa, recolher
ideias para desenvolver uma actividade
de questionamento sobre os assuntos a
tratar; encontrar sugestões de actividades
a desenvolver para cada tema ou questão,
a par das que vêm recortadas no próprio
programa.
-
No ponto 3, surgem as estratégias metodológicas,
com indicação dos princípios orientadores
do trabalho pedagógico dos professores
e a descrição das metodologias fundamentais.
-
No ponto 4, vêm recortadas as actividades
a desenvolver, em complemento às que estão
recortadas no programa, sempre numa base
exemplificativa, devendo os docentes procurar
formas mais adequadas para cada ciclo
da vida na escola e cada fase do secundário.
Papel
e competências do professor
Decisivo
é que cada professor encarregado da disciplina
de DHCCP esteja habilitado para, em primeiro
lugar, se apropriar do programa, compreendê-lo
na sua lógica interna e nas suas linhas
fundamentais, no seu conteúdo e nas suas
exigências metodológicas, ganhando competências
para o desenvolver e executar o melhor
possível. Sobremaneira exige- se do professor
um esforço de permanente capacitação técnica
e cultural para gerar motivação para uma
disciplina que apela, nos seus conteúdos,
a uma aproximação interdisciplinar e para
ter uma abordagem criativa, inovadora,
que privilegia metodologias activas de
participação dos alunos e da própria sociedade
e seus organismos vivos.
Isto
significa:
Ter
conhecimentos sobre os temas ;
Dominar
as metodologias mais adequadas;
Ser
capaz de propor e desenvolver actividades
eficazes, criativas e motivadoras;
Ter
capacidades pedagógicas ao nível da planificação,
da execução e da avaliação;
Ter
formação cultural exigente.
Em
relação aos conhecimentos, é particularmente
importante no ensino secundário, tendo
em conta a opção por uma disciplina autónoma,
o domínio dos conceitos, sejam de natureza
ética, jurídica, cívica ou cultural; adquirir
informações sobre os temas e as questões
a tratar, sempre numa preocupação de confronto
com perspectivas diferentes; conhecer
bem os instrumentos jurídicos (a Constituição
da República e outras leis básicas, declarações,
convenções internacionais gerais e específicas)
e as organizações – nacionais, internacionais
e estrangeiras – que se dedicam à problemática
dos Direitos Humanos, Cidadania e Paz.
Em
relação às metodologias, é necessário
conhecê-las, saber que tipo de objectivos
permitem alcançar e como se organizam
e desenvolvem, que procedimentos preparatórios,
de execução e avaliação supõem. É muito
importante saber adequar a metodologia
a cada tema ou até a cada item de um tema. Por exemplo, se queremos trabalhar a identidade cultural,
o ser cabo-verdiano, numa perspectiva
de valores, deve privilegiar-se a discussão
em grupo a partir de textos já escritos
numa visão plural ou a realização de entrevistas
a agentes culturais; se, nos 11.º e 12.º
anos, o objecto da aula é o constitucionalismo
cabo-verdiano, será útil organizar e sistematizar
os dados, os conhecimentos, através de
mapas ou fazer com que os alunos organizem
eles mesmos, em grupo ou individualmente,
textos e documentos, colectâneas ou, inclusivamente,
elaborem trabalhos de investigação á medida
do nível de ensino em causa. Se queremos
trabalhar as diferenças em relação às
questões da discriminação (racial, em
razão do sexo ou da deficiência física),
surge como eficaz a utilização de estudos
de caso ou resolução de problemas.
No
que se refere às actividades, elas devem
permitir desenvolver a estratégia metodológica
e trabalhar de forma adequada e eficaz
o tema, para que os objectivos propostos
sejam alcançados. Tal como não é possível
usar uma só metodologia, também as actividades
podem ser várias, diversificadas e devidamente
integradas.
Em
relação ao tratamento pedagógico dos temas
deve o professor considerar e pôr em prática
as mesmas competências pedagógicas que
utiliza no tratamento de outros temas
e aprendizagens, por exemplo, deve preparar
materiais, planificar, avaliar, etc.
2
– EXPLICITAÇÃO DE CONCEITOS E INFORMAÇÕES
1ª
fase do secundário
1
- Noção de direitos humanos; direitos
humanos e dignidade humana; os direitos
humanos e a sua protecção; a protecção
internacional e nacional; Direitos à vida
e a proibição da pena de morte; o direito
à liberdade (as liberdades de pensar,
....)
Os
direitos humanos é tudo “aquilo” que garante
o pleno desenvolvimento do ser humano.
Obviamente que tornar isto compreensível
implica clarificar estas noções: o que
significa “ser humano” e o que significa
“desenvolvimento pleno”, questões que
sempre se fizeram, tanto a partir da filosofia,
como religião ou mesmo da história, da
literatura, das artes, etc. Desde logo,
isso significa ver garantidas as condições
necessárias a uma vida digna. A dignidade
é o valor intrínseco a cada pessoa, tem
a ver com a sua humanidade, com o desenvolvimento
das suas capacidades naturais – pensar,
comunicar, discursar, analisar, escolher,
decidir, fazer, etc – e com o modo como
vive e deseja viver, de acordo com os
seus princípios e valores mais profundos.
Estes valores não são apenas os éticos
(liberdade, respeito, justiça) são também
as convicções que lhe vêm do grupo cultural
a que pertence, da religião que professa,
etc. A não ser que ponham em causa direitos
fundamentais, a questão da vida, por exemplo,
os valores religiosos e culturais são
para promover e respeitar..
É
importante que os alunos do 7.º e 8.º
anos tenham uma noção dos principais instrumentos
de protecção dos DH; uma tal noção passa
por conhecer o essencial do que vem na
Constituição da República de Cabo Verde,
já que é esta a sede primeira de tal protecção;
instrutivo será confrontar a CRCV com
um dos principais instrumentos de direito
internacional, a DUDH. Assim, a prática
de exercícios de comparação entre os dois
textos mostra-se útil.
Na
aprendizagem do que são os DH, ênfase
particular deve ser posto no primeiro
deles, o direito à vida, pois que ele
é condição de todos os outros. O direito
à vida é inviolável, sendo, assim, um
direito com protecção absoluta. O direito
à vida significa, acima de tudo, direito
de não ser morto, de não ser privado
de vida. A questão da pena de morte
deve ser objecto de discussão, partindo-se
da proibição estabelecida na Lei Fundamental
de Cabo Verde. Proibição que é expressão
da existência daquele direito na forma
como é tutelado. O essencial, porém, é
procurar que a questão seja debatida,
com argumentos a favor da proibição (dignidade
da pessoa humana; exigência ética de o
Estado não ser agente de um homicídio;
racionalidade na actuação do Estado; a
irreversibilidade da pena de morte e os
casos de erros judiciários cometidos)
e contra a proibição (invocação de casos
de crimes bárbaros; alegada incorrigibilidade
dos agentes de crimes hediondos; efeito
de prevenção geral). Igualmente devem
os alunos ser confrontados com um olhar
sobre o tratamento do direito à vida nos
instrumentos internacionais mais importantes,
não se esquecendo de referir que, por
exemplo, o PIDCP (art.º6.º, n.º 2) exige
que, mesmo nos países que não tenham abolido
a pena capital ela deve apenas ser imposta
para os crimes mais graves e em cumprimento
de uma sentença definitiva de um tribunal.
Também
o direito à liberdade, em todas as suas
componentes, deve ser abordado sumariamente.
Desde logo, o direito à liberdade física,
de movimentos, isto é, de não ser detido
ou aprisionado ou confinado a um certo
espaço, com as excepções que a própria
CRCV e outros instrumentos internacionais
prevêem. Deve ser o direito à liberdade
ligado ao direito à segurança, isto é,
ao exercício, seguro e livre de peias,
dos direitos reconhecidos.
Ainda
no domínio do direito à liberdade, algumas
palavras deverão ser reservadas à liberdade
de expressão e de informação, acentuando-se
a proibição da censura; à liberdade de
imprensa; às liberdades de consciência,
de religião e de culto.
2
– A problemática dos DH deve ser vista
também na óptica do dia-dia, na escola,
na família, no bairro. Devem ser discutidos
casos mais frequentes no quotidiano cabo-verdiano,
como o são os de violência contra crianças,
seja através dos maus tratos em casa,
seja, por exemplo, dos abusos sexuais
dentro e fora de casa. Tónica dever ser
posta no facto de que, por exemplo, não
existe, nem na escola, nem na família,
um direito de correcção que implique lesões
físicas às crianças. Um rápido olhar deve
ser feito pelos direitos das crianças
na CRCV e na CDC, fazendo-se o confronto
com a realidade vivida no país, na ilha
ou na localidade. Um dos direitos fundamentais
das crianças que, por vezes, não é respeitado
em Cabo Verde é o direito ao registo de
nascimento: inculcar a ideia de que se
trata de um direito imprescindível para
que a criança tenha acesso a outros direitos,
como a saúde ou a educação.
Mas
não se deve ficar por aí. A violação dos
direitos no quotidiano cabo-verdiano passa
também pela violação do direito a um ambiente
sadio, com a prática frequente de deitar
o lixo ou águas sujas na rua, de urinar
e defecar na via pública ou de criação
de animais dentro de casa sem mínimas
condições de protecção do ambiente em
que vivemos. Esta deve ser uma questão
a ser sujeita à discussão na escola com
os alunos.
3
– Direitos humanos e cidadania: a noção
de cidadania e de ser cidadão; a pertença
a um Estado e a uma cultura; os direitos
de participação política e de exercício
da cidadania.
A
fim de encontrar o significado de cidadania,
um autor de referência consultou dicionários de diferentes
países e em todos encontrou estes aspectos:
relação de pertença a uma comunidade concreta,
a nível local e nacional, territorialmente
delimitada, onde há valores partilhados,
direitos políticos e regras de organização
social.
Encontramos
na definição de cidadania dois espaços
claros - o local (o bairro, a aldeia)
e o nacional (o país), onde se encontram
e desenvolvem múltiplas pertenças. A cidadania
é a prática cívica e social que implica
direitos e deveres, nas relações dos indivíduos
entre si e com as instituições. É a participação
no viver social da comunidade, desde o
bairro - pertencer à associação de moradores,
ao grupo recreativo e cultural , à associação
desportiva; à sociedade em geral –, participar
em iniciativas sobre a paz ou contra a
violência, votar para eleger os representantes
do povo no Parlamento, o Presidente da
República, a Câmara ou a Assembleia Municipal,
integrar um partido político e nele participar.
Também é exercer a cidadania efectivar,
se necessário, o direito de petição e
de acção popular previstos na CRCV.
Vista
assim, a cidadania não é a apenas a nacionalidade,
a pertença legal a um Estado, embora esta
seja fundamental para a vida e a participação
social, é sobretudo uma pertença cultural
– a partilha de uma língua, de um passado
histórico, de valores, tradições, literatura,
música, etc. A pertença cultural confere
à nossa participação, na comunidade de
que fazemos parte, uma vivência quase
afectiva, sentimos que tudo o que aí se
passa também nos diz respeito e por isso
temos o dever de participar, opinar e
propor para ajudar a modificar, a transformar
e a desenvolver.
A
cidadania é um compromisso com o bem comum,
com o que diz respeito a todos, temos
responsabilidades tanto em relação ao
ambiente, como à limpeza das ruas, à morte
nas estradas, aos desacatos em espaços
públicos, à conservação do património,
aos problemas sociais (pobreza, desemprego,
marginalidade, imigrantes ilegais, etc.)
ou às questões políticas. Este sentir
e viver a cidadania necessitam de um trabalho
permanente de conhecimento e vivência
dos valores. A escola, os meios de comunicação,
as forças de segurança, o governo e as
instituições públicas e privadas (igrejas,
organizações não governamentais) devem
contribuir para essa participação informada.
Nesta
medida, é importante desenvolver com os
alunos a ideia e a prática duma cidadania
activa, comprometida, democrática e empenhada
na construção de uma sociedade cada vez
mais respeitadora dos direitos humanos.
Podemos começar por trabalhar a participação
na própria escola, fazendo parte da associação
de estudantes, criando clubes, etc.
A
cidadania activa, democrática, respeitadora
dos direitos humanos é um processo em
construção, que se alarga à medida que
se alarga o nosso conhecimento dos direitos
e deveres que temos e a nossa participação
efectiva na vida social.
4.
Ser cabo-verdiano: o que é. A cultura,
as tradições, as ilhas, a língua, a literatura.
Para
sermos cidadãos temos que saber o que
somos, o que é ser cabo-verdiano. Não
é apenas ter aqui nascido e vivido, podemos
sê-lo, e muitos são-no, apesar de nascidos
fora de Cabo Verde. Bastaria ver o que
se passa com muitas crianças e muitos
jovens a adultos, filhos ou netos de cabo-verdianos
que vivem na diáspora e registar a forma
como sentem e acompanham a vida política
e social em Cabo Verde, e, sobretudo,
como mantêm a língua materna, os hábitos,
as práticas culturais cabo-verdianas (o
batuque; as festas religiosas e populares;
o colá San Jon; o «sete», o «djunta món»).
Ser
cabo-verdiano é partilhar uma identidade
cultural, marcada por uma língua materna
comum – o crioulo -, por uma maneira de
estar própria, por tradições, costumes
e valores comuns. O que hoje muitos dizem
ser a cabo-verdianidade. que significa
uma especificidade cultural e nacional,
feita, porém, de muitas componentes culturais,
oriundas de espaços diferentes que, historicamente,
confluíram no arquipélago. Componentes
africanas e europeias que se cruzaram,
se comunicaram entre si e deram origem
a algo diferente e autónomo.
É
essa miscigenação cultural que nos leva
a dialogar bem com uns e outros, que nos
leva a poder ser uma espécie de ponte
entre culturas, espaços geográficos e
políticos.
Este
é um tema que merece ser discutido com
serenidade, a partir de textos de autores
nacionais e estrangeiros, de teor diverso,
sem preconceitos e fantasmas de qualquer
espécie. Tema que deverá ser pontuado
com referência ao modo como aqui nos relacionamos
com os estrangeiros, os africanos (ditos
«mandjacos»), os europeus e outros, a
partir de experiências e de casos concretos.
Os
estrangeiros têm também direitos em Cabo
Verde, têm direito aos direitos do homem
previstos na CRCV e nos Pactos e outros
instrumentos subscritos por Cabo Verde,
à excepção daqueles que estejam reservados
aos nacionais. Assim o diz expressamente
a CRCV (art.º 7.º l), que considera ser
tarefa do Estado «... garantir aos estrangeiros...
um tratamento compatível com as normas
internacionais relativas aos Direitos
do Homem e o exercício dos direitos que
não estejam constitucional ou legalmente
reservados aos cidadãos cabo-verdianos
(por exemplo, o direito de voto para eleição
de órgãos de soberania).
A
xenofobia e o racismo são manifestações
que decorrem do não respeito ao princípio
da igualdade e universalidade dos direitos,
princípios que estão consignados na CRCV
e também noutros instrumentos, como a
DUDH (art.ºs 2.º e 7.º), o PIDCP (art.ºs
2.º, 20.º, n.º 2 e 26.º) ou a CADHP, que,
no seu art.º 28.º, toca o dedo na ferida:
«Cada indivíduo tem o dever de respeitar
e de considerar os seus semelhantes sem
nenhuma discriminação e de manter com
eles relações que permitam promover, salvaguardar
e reforçar o respeito e a tolerância recíprocos.
De
salientar que o PIDCP estatui que nos
Estados em que existam minorias étnicas,
religiosas ou lingüísticas, não será negado
o direito que assiste às pessoas de ter
a sua própria vida cultural, a professar
a sua religião e a utilizar a sua língua.
é verdade que um tal dispositivo foi pensado
sobretudo para os países com minorias
nacionais, mas cremos que se deve aplicar
a casos de minorias não-nacionais.
Apesar
de Cabo Verde não ser, em regra, um país
onde estes fenómenos têm grande incidência,
têm surgido casos de manifestações de
intolerância ou de preconceitos de exclusão
face a estrangeiros, mormente os que vêm
do continente africano. Trata-se de matéria
a ser objecto de análise na escola, de
forma objectiva, sem preconceitos e com
base, se possível, em acontecimentos conhecidos
dos intervenientes. Como se indica na
exemplificação de actividades a desenvolver.
5.
Cidadania e independência nacional. Alguns
dados sobre o percurso que levou à proclamação
da independência de Cabo Verde.
É
importante que os estudantes conheçam
o mínimo da história do país, nomeadamente
como se chegou ao estatuto de Estado soberano.
Conhecer esse passado recente mostra-se
decisivo para que se possa sentir-se como
cidadão do país, se possa criar e partilhar
com os outros valores, conquistas, laços
históricos e culturais que fazem cimentar
a coesão nacional. O ensino deve ser feito
com base em dados objectivos, privilegiando
factos em detrimento do panegírico, testemunhos
em detrimento de ideologia. Deve ser
acentuado que a independência é obra colectiva
dos cabo-verdianos, o que não pode excluir
que se refira e se atribua o papel de
destaque que coube a determinados protagonistas,
mormente Amílcar Cabral. É uma conquista
do povo de Cabo Verde e que, como tal,
deve ser lembrada e comemorada.
Devem
ser fornecidos aos alunos desta fase do
secundário alguns dados sumários sobre
a fase última do percurso até à independência,
com referências às negociações com Portugal,
às eleições para a Constituinte de 1975,
à formação do Governo de Transição e ao
acto de Proclamação da Independência.
6.
Cidadania e Democracia. Noção de Democracia.
Soberania popular; pluralismo político;
sufrágio; representatividade; oposição;
fundamentos e componentes da Democracia.
Já
antes se falou no conceito de cidadania,
como noção que não se esgota num mero
estatuto de pertença a uma Nação ou a
um Estado. Cidadania implica capacidade
de participação activa na vida da «cidade»,
de exercer direitos de participação na
vida social e política. Por isso falamos
no conceito de cidadania democrática.
Democracia
é noção ligada a outras como, por exemplo,
a de soberania popular. O poder político
tem como detentor originário o povo, que
o exerce ou directamente (através da chamada
democracia directa) ou através de representantes
que livremente escolhe. É o mesmo que
dizer, como diz a CRCV, que « A República
de Cabo verde assenta na vontade popular...»
(art.º 1.º, n.º3), sendo certo que «a
soberania popular pertence ao povo, que
a exerce pelas formas e nos termos previstos
na Constituição» (art.º 3.º, n.º 1). No
caso cabo-verdiano, através do referendo,
do sufrágio e outras formas previstas
na CRCV e nas leis. Para se falar em democracia
tem de se falar em pluralismo de expressão
e de organização política, para usar uma
expressão da nossa Constituição (art.º
2.º, n.º 2); deve haver, pois, a possibilidade
de livre expressão e manifestação de ideias
e de propostas políticas, de opinião política,
e igualmente a possibilidade de livre
organização política, seja através de
partidos políticos, seja através de outras
instituições como associações políticas
ou outras, como, por exemplo, grupos de
cidadãos que queiram candidatar-se a eleições
autárquicas ou patrocinar uma candidatura
presidencial.
Numa
democracia, é importante, pois, o voto
livre para que todos possamos participar
na escolha dos nossos representantes no
Parlamento, na Assembleia Municipal, para
escolhermos o Presidente da República
ou os vereadores e o Presidente da Câmara
Municipal. Enfim, os titulares dos órgãos
electivos do poder político.
Para
além do direito de sufrágio, o povo pode
participar em democracia através do referendo,
pronunciando-se sobre questões de relevante
interesse nacional ou local, através de
uma resposta a uma pergunta. É uma possibilidade
que a CRCV nos dá, apesar de, até hoje
(2005), ainda não ter havido qualquer
referendo.
Não
há democracia sem partidos políticos,
sem livre organização de partidos, mas
também sem oposição. Há um direito de
oposição que assiste a todos os partidos
que não estão representados no executivo
(no Governo), a todas as minorias políticas
que não estejam representadas no Governo.
É uma forma de se garantir a possibilidade
de alternância política e governativa.
A alternância é essencial para a democracia.
A
democracia também vigora na sociedade,
deve vigorar na própria escola. Nesta,
a gestão deve ser democrática, como exige
a própria CRCV (matéria a desenvolver
noutra fase do secundário).
Os
alunos nesta fase do secundário devem
já ter uma ideia, ainda que sumária, do
processo de construção da democracia em
Cabo Verde. Elementos da história recente
de Cabo Verde, como a chamada «abertura
política» (Fevereiro de 1990), a livre
constituição de partidos em Cabo Verde
e a queda do célebre art.º 4.º da Constituição
de 1980, o processo que levou à realização
das primeiras eleições pluralistas e democráticas
no país (13 de Janeiro de 1991), a formação
do 1.º Governo da II República e a realização
das eleições presidenciais e autárquicas.
Deve
o professor orientar a informação, o esclarecimento
e o debate, através das actividades exemplificadas
no programa e de outras, sempre numa base
de objectividade, de respeito pelos factos
históricos e de acesso a uma pluralidade
de fontes. Enfim, privilegiando os dados,
o relato dos acontecimentos, a crítica
aberta e não a ideologia. Da mesma forma
como se faz a história da independência,
deve ser acentuado o facto de a democracia
ser, ao fim e ao cabo, uma conquista do
povo de Cabo Verde e da sua luta, sem
esquecer ou menosprezar os protagonistas
desta luta pela democracia.
7
– Cidadania e Paz: a paz no interior das
famílias, da comunidade, da nação e no
mundo. A paz como condição dos DH e da
cidadania.
É
fundamental desenvolver atitudes positivas
a favor da paz, começando por compreender
o que cada um pode individualmente fazer,
mas também o que as instituições nacionais
e mundiais podem e devem fazer. Como construir
este conceito positivo de paz?
Como
sempre começando por analisar a realidade.
Verificaremos a existência de conflitos
em todas os lugares e situações humanas
- em casa, nas famílias, nos empregos,
nas ruas, nas organizações, nos grupos,
nos países, no mundo. Problemas que podemos
relacionar com aspectos negativos do comportamento
humano (talvez, até da natureza humana),
resultantes de oposições ao nível das
ideias, das opiniões, dos interesses,
dos desejos e dos objectivos.
Quando
existem dois posicionamentos contrários,
o caminho deveria ser sempre o do diálogo
e o do consenso, mas não é isso que acontece,
em determinados conflitos, provocados
por diferenças étnicas, culturais e religiosas,
situações de extrema diferenciação social,
a tendência é para radicalizar. Começamos
por ser indiferentes, por não cumprimentar,
por não olhar, passamos a fechar as janelas,
a construir muros, a criar leis e a fechar
espaços, numa palavra, a excluir. Muitas
vezes, em nome de uma noção de segurança
que em vez de diminuir os problemas os
agudiza, aumentando a intolerância, a
discriminação, a xenofobia, o racismo,
a desintegração e as questões sociais,
portanto, também a marginalização e a
insegurança – a exclusão está presente
em todas as sociedades, das mais às menos
desenvolvidas.
Quase
sempre estas situações incorporam aspectos
de violência, mas onde ela assume uma
dimensão mais cruel e devastadora é nos
conflitos armados, cujos efeitos vão muito
para além das pessoas directamente envolvidas,
atingindo famílias, comunidades inteiras,
com repercussões a nível regional e mundial.
A
guerra é sem dúvida um dos maiores problemas
de direitos humanos, na medida em que
é consequência e causa de muitas violações,
antes, durante e após os conflitos: o
problema das populações deslocadas, multidões
que fogem das zonas de conflito para outras
regiões ou cidades, deixando tudo atrás,
vulneráveis a perigos, doenças, etc.;
os refugiados que pedem asilo em países
vizinhos, procurando escapar à morte;
os meninos soldados levados das suas
aldeias e ensinados a matar, debaixo do
efeito de drogas, tornam-se assassinos
frios, alheados e sem sentimentos; o abuso sexual de jovens
e mulheres adultas, a propagação de doenças
e a consequente destruição de famílias;
milhares (às vezes, muitos) de pessoas
mortas e de famílias destroçadas, onde
falta o pai, a mãe ou ambos; meninos abandonados
à sua sorte, vítimas inocentes de uma
guerra que não entendem, vagueando pelas
ruas em bandos, condenados a um futuro
incerto; e também os feridos, os amputados,
os que sofreram e sofrerão sempre os efeitos
da guerra.
O
terror das minas antipessoal que continuam
a matar muito tempo depois da guerra acabar;
vastas áreas por cultivar, estradas por
reconstruir e outra vez a fome, as doenças
e outra vez a guerra, como se tudo se
fechasse num círculo inevitável, que implica
décadas de retrocesso no desenvolvimento.
Como
quebrar o círculo? Fazendo tudo para criar
bem-estar pessoal, social e mundial. É
urgente sentirmo-nos amados, respeitados,
ouvidos, compreendidos e valorizados;
é urgente todos terem possibilidade de
condições de vida digna, apoios sociais
e possibilidades reais de integração e
participação; são urgentes a solidariedade
e a ajuda ao desenvolvimento sustentado
e global. A paz constrói-se com o empenhamento
de todos os indivíduos, de todos os governos
e instituições nacionais e de todas as
lideranças e instituições mundiais, com
a ONU e as suas Agências a desempenharem
um papel preponderante.
Nos
alunos, devemos desenvolver competências
conducentes à negociação, ao acordo, ao
contrato, à reconciliação, à arbitragem
e à mediação, para que sejam capazes de
alterar comportamentos, discutindo as
causas e as consequências, começando pelos
conflitos mais próximos, que vivem, observam
ou conhecem – as questões interpessoais,
entre colegas e amigos, nas famílias,
nas ambiente sociais, desportivos, etc.
Questionar: porque agredimos verbal e
fisicamente? Porque não temos capacidade
de fazer de outra maneira? O que é há
de social e de cultural, nos comportamentos
agressivos? O que depende de nós alterar?
Desenvolver
igualmente atitudes de intervenção crítica,
claro que não podemos construir casas,
dar empregos, etc. podemos tomar consciência
do problema e exigir que os governos o
façam e que as situações de desigualdade,
de injustiça, subdesenvolvimento, etc.,
diminuam. São também importantes os novos
problemas que se colocam à sociedade cabo-verdiana,
como sejam os decorrentes do turismo,
dos imigrantes ilegais, de alguma criminalidade
de tipo novo, etc.
2ª
fase do secundário
1
– Noção DH nos estóicos e no cristianismo
1.1.Vimos
já num ponto anterior que os direitos
humanos são vistos como um conjunto de
direitos que se inscrevem na natureza
racional do ser humano, inerentes à condição
de pessoa humana; seriam, por isso, direitos
naturais, previstos em normas que se ancoram
elas próprias na razão humana. Esta noção
de uma lei ligada à razão encontramo-la
no século III a.C nos estóicos, pensadores
pré-socráticos, que desenvolveram a concepção
de uma lei natural que governava o mundo.
Os homens eram livres de viverem em conformidade
com essa lei ou não, se o fizessem chegariam
à felicidade. Nas suas obras, manifestam-se
de alguma forma as ideias de dignidade
e de igualdade referidas a todos os homens,
ideias que eram verdadeiramente revolucionárias
no Mundo Antigo, em que a sociedade estava
assente na escravatura e amoral da cidade
absorvia por completo os cidadãos. O que é importante notar
é o princípio de uma ética racional, que
devia orientar o homem, ética que encontramos
na fundamentação dos direitos humanos,
mas não existia a noção de direito, essa
só aparece muito mais tarde. A mesma ideia
duma lei natural e eterna que ordena e
governa o mundo e os homens está presente
no cristianismo, mas aqui a origem e o
fim de todas as coisas é Deus. Todos os
comportamento humanos e todas as leis
civis devem submeter à lei natural que
é de origem divina. Mas é verdade que,
com o cristianismo, a noção de dignidade
humana enraíza-se: todos os homens são
criaturas do divino, são filhos de Deus,
sem distinção de raça ou cor; «... o homem
é uma criatura que participa do divino
através da razão, iluminada pela fé». O homem pode, assim, conhecer
o direito natural, anterior e superior
ao poder temporal e suas leis, encontrando
na lei divina que governa o mundo a dignidade
própria do ser humano.
Aqui
há um princípio que está para além da
razão humana e que claramente não encontramos
na fundamentação dos direitos humanos.
Só
com a Idade Moderna, com a «desprovidencialização»
da justiça e da razão, o homem ultrapassa
a sua condição de beneficiário de uma
ordenação divina e se descobre como ser
individual capaz de ter e ser sujeito
de direitos.
1.2.
Evolução histórica dos direitos humanos
A
questão dos direitos humanos não tem início
com a proclamação da Declaração Universal
dos Direitos Humanos (DUDH), a 10 de Dezembro
de 1948, em Paris, mas é verdade que se
coloca com maior premência a partir da
segunda guerra mundial, perante a morte
de milhões de vidas humanas. Pode dizer-se,
pois, que há, em relação ao movimento
internacional dos direitos humanos, o
antes e o depois da DUDH.
O
documento escrito mais antigo que se conhece
data do século XVIII a. C. - o código
Hamutrabi, onde encontramos, pela primeira
vez, a referência a direitos comuns a
todas as pessoas sob o domínio deste rei
da antiga Babilónia. Estamos, contudo,
muito longe de direitos comuns a toda
os homens (à humanidade), o que só acontece
quando surge a noção de direito natural,
no Código Justiniano (529 d. C.), embora haja textos percursores
tanto na Grécia como em Roma.
Seguem-se
outros documentos decisivos como a Magna
Carta (Inglaterra, 1215) que reconhecia
direitos aos súbditos, a monarquia não
podia usá-los arbitrariamente; o Habeas
Corpus (Inglaterra, 1679) que reconhecia
direitos de defesa às pessoas ilegal e
arbitrariamente presas, em condições que
punham em risco a sua vida e a sua dignidade;
a Declaração dos Estados da Virgínia (12
de Junho de1776) onde encontramos a noção
de direitos relativos a cada ser humano;
a Declaração dos Estados Unidos da América
(4 de Julho de 1776) que reconhecia ao
ser humano direitos individuais que o
Estado devia respeitar; a Revolução Francesa
(1789) com os seus ideais de liberdade,
igualdade e fraternidade; e a proclamação
da Declaração dos Direitos do Homem e
do Cidadão (França, 1789) que reconhecia
a todos os homens a mesma dignidade e
proclama um conjunto de direitos baseados
na liberdade, segurança e propriedade,
direitos que considera naturais e imprescritíveis.
Seria
interessante comparar a DDHC francesa
e as declarações e outros documentos anglo-saxónicos
e ver até que ponto tem razão os que dizem
que «... se foi a França a apresentar-nos
uma filosofia de liberdade, foram os estados
Unidos (os anglo-saxónicos) que nos deram
o exemplo de uma legislação a garantir
praticamente a liberdade contra os perigos
que a ameaçam».
Durante
os séculos XIX e XX assistimos a uma luta
contínua pelos direitos e pela reivindicação
de liberdades para as pessoas e os povos,
culminando na proclamação da Declaração
Universal dos Direitos Humanos a 10 de
Dezembro de 1948, em Paris.
Existem
traduções da DUDH em todas as línguas
e em muitos dialectos
[10]
a intenção é a sua divulgação generalizada
para que as pessoas conheçam os seus direitos.
Só conhecendo-os podem vivê-los e reivindicá-los
e, aí, a DUDH adquirirá a importância
e o sentido que deve ter. Trata-se de
um conjunto de princípios morais, que
respeitam a todos os homens. São 30 artigos
que poderíamos resumidamente, enunciar,
assim: -“ artigo 1 - igualdade de direitos
e dignidade; - artigo 2 - iguais liberdades
individuais, independentemente da cor,
sexo, língua, religião, opinião; - artigo
3 - direito à vida, liberdade e segurança
pessoal; - artigos 4 a 21 - direitos civis
e políticos; - artigos 22 a 27- direitos
económicos, sociais e culturais; - artigos
28 a 30 – direitos respeitantes à ordem
internacional e à responsabilidade de
cada pessoa.”
[11]
.
A
DUDH juntamente com os tratados internacionais
e as convenções específicas constituem
o sistema global dos direitos humanos,
mas existem ainda o que poderíamos designar
por sistemas regionais - cartas europeia,
africana, asiática e inter-americana -
e os sistemas nacionais
[12]
formados pelas Constituições e leis
de base dos diferentes sectores da vida
social.
2
- A internacionalização dos direitos humanos:
O
movimento internacional dos direitos humanos
ganha dimensão especialmente depois do
cortejo de horrores que antecedeu e acompanhou
a II Grande Guerra, a um tempo que os
Estados, pressionados pelas forças sociais,
políticas e culturais, iam estabelecendo
garantias constitucionais dos direitos
fundamentais do homem. Antes da II Guerra
Mundial, os DH eram invocados apenas relativamente
ao tratamento dos estrangeiros e, esporadicamente,
relativamente ao tratamento a dar a minorias
étnicas e religiosas. Tinham a ver, assim,
com a defesa da própria soberania e dos
seus interesses próprios.
Respeitar
e proteger os direitos humanos significa
estar de acordo com estes princípios universais,
os países que assinam a DUDH devem tornar
possível a sua aplicação. Fazer tudo o
que estiver ao seu alcance para assegurar
as liberdades individuais e também as
condições sociais e económicas, ao nível
da saúde, da educação, da habitação, da
alimentação, do trabalho, etc.
O
papel das Nações Unidas foi determinante
na elaboração dos tratados internacionais
- sobre direitos civis e políticos (1965);
sobre os direitos económicos, sociais
e culturais (1965); sobre a eliminação
de todas a s formas de discriminação racial
(1965); sobre todas as formas de discriminação
contra as mulheres (1979); contra a tortura
e outras penas ou tratamentos cruéis,
desumanos ou degradantes (1984); sobre
os direitos das crianças (1989) - bem
como na fiscalização da sua aplicação,
para o que existem diferentes comissariados.
A
Carta Africana dos DHP (1981) é um instrumento
regional africano de protecção e promoção
dos direitos humanos, aprovado num tempo
em que ainda as aspirações à democracia
eram tema que não estava na ordem do dia
(entrou em vigor apenas em 1986). Daí
que a tónica fosse dada ao direitos dos
povos à existência, à autodeterminação
e à livre disposição das suas riquezas
e recursos naturais, a par da consagração
do direito ao desenvolvimento económico,
social e cultural. Pode dizer-se que a
CADHP até trouxe algumas novidades relativamente
a outros instrumentos internacionais:
a referência aos deveres do indivíduo;
o reconhecimento de direitos a determinados
grupos, designadamente á família; os direitos
ao ambiente, ao desenvolvimento, à paz
e à segurança.
É
verdade que a CADHP contém igualmente
referência aos direitos e liberdades individuais
(direito à vida; princípio da igualdade;
liberdade de consciência; direito à informação;
direito de participação na direcção dos
assuntos públicos, etc.), mas o ambiente
geral político em África não era propício
à afirmação efectiva dos Direitos Humanos
e da cidadania plena. Na maior parte dos
países africanos vigoravam regimes militares,
ditaduras de poder pessoal e sistemas
de poder autoritário e totalitário, com
pouquíssimas excepções, o que tornava
quase irreal o cumprimentos dos dispositivos
sobre Direitos Humanos.
Hoje
as coisas tendem a mudar progressivamente,
embora num ritmo longe do desejável. A
generalização de uma cultura dos direitos
humanos dependerá seguramente da generalização
de Estados de democracia e de direito
em África.
Convém,
ainda assim, que os alunos conheçam minimamente
a CADHP e outros instrumentos africanos
como a Carta Africana sobre os Direitos
e o Bem-estar da Criança (1990) e o Protocolo
relativo aos Direitos da Mulher em África
(2003).
Conveniente
se mostra ainda que os alunos dos 9.º
e 10.º anos conheçam – apenas nos seus
traços gerais - a CEDH e a CADH. Deve,
pois, ser dado um olhar sumário por estas
duas convenções regionais.
Importa
que se retome agora uma apreciação um
pouco mais desenvolvida dos direitos fundamentais
na CRCV, já que, nos anos anteriores se
limitou a uma leitura e apreciação rápidas
dos direitos à vida, à liberdade e dos
direitos das crianças. Trata-se aqui
de dar uma visão geral e global: os alunos
devem ficar com uma noção da forma como
os direitos estão organizados na CRCV;
da sua classificação em Direitos, Liberdades
e Garantias individuais, Direitos, Liberdades
e Garantias de Participação Política e
de Exercício da Cidadania, Direitos dos
Trabalhadores e Direitos e Deveres Económicos,
Sociais e Culturais; sobre o regime de
uns e de outros. Devem trabalhar sobretudo
com exemplificações e análise de problemas
concretos (habitação social; saúde; liberdade;
manifestação e reunião).
Alguns
mecanismos e instâncias que têm a ver
com a protecção dos DH deverão merecer
a atenção do ensino. referimo-nos ao Provedor
de Justiça, cujo papel de fiscalização
do sistema prisional e de mediação entre
os cidadãos e os poderes públicos deve
ser salientado; do papel importante do
Tribunal Constitucional em matéria de
fiscalização da CRCV sobretudo quando
estão em causa direitos fundamentais;
do instituto do habeas corpus face a detenções
e prisões ilegais e do direito de petição.
Deve ser encorajado o contacto com as
instituições atrás referidas, em sessões
programadas como visitas de estudo, seguidas
de uma espécie de relatório a ser feitos
pelos grupos de alunos visitantes.
Enfim,
deve ser posto em relevo a função que
cabe à sociedade civil e seus organismos
na promoção e protecção dos direitos humanos.
Também aqui, as visitas às ONG ou o convite
para elas se desloquem à escola deverão
ser acções a ter em vista na organização
do ensino da disciplina. O esmo deve ser
dito quanto à CNDHC.
3
– Os direitos dos deficientes. Os doentes
mentais e a sua condição de titulares
da cidadania. Os idosos e a especial protecção
da família, da sociedade e dos poderes
públicos. A situação em Cabo verde e a
CRCV.
Cabe
aqui tratar de direitos humanos na perspectiva
de determinadas categorias de pessoas,
definidas em função de critérios distintos
(deficiência física ou outra, doença mental
e idade). Em todos eles, o ponto de partida
é o de que a cidadania não pode sofrer
limitações, já que à afirmação da dignidade
da pessoa humana é indiferente o ser
ou não portador de uma deficiência física
ou outra, ter idade acima (ou abaixo)
de certo limite) ou sofrer de uma anomalia
psíquica, de uma doença mental. Não há,
pois, uma qualquer capitis
diminutio.
No
entanto, uma tal característica importa
direito a especial protecção do Estado
e de outras entidades como a família,
sem esquecer a própria sociedade. A Constituição
cabo-verdiana assim entende o problema;
assim, garante direitos especiais aos
deficientes, seja no domínio de trabalho
(direito a especial protecção, a ser concretizado
através de lei especial – art.º 62.º,
n.º 4), seja noutros domínios. Cabe aos
poderes públicos nomeadamente promover
a prevenção da deficiência, o tratamento,
a reabilitação e a reintegração dos portadores
de deficiência, bem como as condições
económicas, sociais e culturais que facilitem
a sua participação na vida activa; sensibilizar
a sociedade quanto aos deveres de respeito
e de solidariedade para com eles, fomentando
e apoiando as respectivas organizações
de solidariedade; garantir aos portadores
de deficiência prioridade no atendimento
nos serviços públicos e a eliminação de
barreiras arquitectónicas e outras no
acesso a instalações públicas e a equipamentos
sociais (art.º 75.º).
Ainda
que a CRCV não o diga expressamente, estarão
ressalvados os direitos ( e os deveres)
para os quais se encontram incapacitados.
Não se pode, por exemplo, exigir o cumprimento
do serviço militar a um deficiente motor
Em
Cabo Verde, a situação dos deficientes
só muito recentemente começou a merecer
a atenção da sociedade ( e do Estado).
Para isso, tem contribuído a acção de
organizações dos portadores de deficiência;
no entanto, falta muito a fazer, havendo
uma grande distância entre o que a CRCV
propõe e impõe e o que se verifica na
prática. Um exemplo é praticamente a inexistência,
mesmo nos centros urbanos principais do
país, de iniciativas capazes de eliminar
ou atenuar as barreiras arquitectónicas
e outras no acesso a equipamentos sociais
e a instalações públicas.
O
mesmo se pode dizer relativamente aos
doentes mentais, vistos pela sociedade,
com algumas excepções, como elementos
a ser afastados e acantonados por incómodos.
Outrossim, é frequente a ideia de que
o melhor é internar os doentes mentais
em quaisquer circunstâncias, já que seriam
portadores de perigo para sociedade. Inclusivamente,
têm acontecido situações de internamento
em estabelecimentos prisionais à revelia
da Constituição e das leis vigentes, muitas
vezes com o pretexto da inexistência de
estabelecimentos próprios para doentes
mentais que pratiquem factos criminalmente
puníveis ou que se mostrem perigosos.
Relativamente
aos dentes mentais, os alunos e docentes
têm à sua disposição como instrumento
de trabalho um conjunto de textos publicados
pela ONG «A Ponte».
Com
a criação muito recente de uma organização
ligada à saúde mental e através da acção
militante de activistas dos direitos humanos,
a situação tem tendência a melhorar.
Os
idosos são igualmente portadores do direito
a especial protecção dos poderes públicos,
da família e da sociedade, obrigando-se
os primeiros a desenvolver acções de promoção
de sua participação na vida social e familiar,
de sensibilização da sociedade e das famílias
para o respeito e solidariedade para com
eles e de garantia de prioridade no atendimento
nos serviços públicos e de eliminação
de barreiras físicas e outras no acesso
a equipamentos sociais e instalações públicas.
também neste aspecto, e em relação aos
idosos, praticamente nada foi feito em
Cabo Verde.
Deve
ter-se em atenção o facto de também de
alguma forma a CADHP se ocupar dos idosos
e dos «diminuídos»(art.º 18.º, n.º 4),
os quais terão direito a medidas de especial
protecção, sem que a Carta especifique
as medidas.
4
– A privação da liberdade. As garantias
do processo criminal. Os Direitos Humanos
e a detenção ou prisão. Os reclusos e
as limitações inerentes ao sentido da
condenação.
A
DUDH (art.º 11.º) reconhece garantias
no processo e no direito criminal, isto
é, na aplicação da lei penal (lei que
incrimina condutas e estabelece a medida
da pena para elas) e nos procedimentos
que são utilizados para comprovar a prática,
por certa ou certas pessoas, de um facto
criminoso. Entre tais garantias está o
conhecido princípio de presunção de inocência:
a pessoa acusada de um crime não tem que
provar a sua inocência; quem acusa é que
tem de demonstrar a culpabilidade do acusado.
É um princípio fundamental num Estado
de Direito: vale mais que se absolva um
eventual culpado, nomeadamente por falta
ou insuficiência de provas, do que condenar
um inocente. Outras garantias têm a ver
com o direito de defesa do acusado, num
processo público e eqüitativo, e com a
proibição de retroactividade da lei penal
(ninguém pode ser condenado por um facto
que, à data de sua prática, não era considerado
crime). Além disso, a DUDH (art.º 9.º)
estabelece que ninguém pode ser arbitrariamente
preso, detido ou exilado.
Outros
instrumentos internacionais já aqui mencionados
contêm igualmente disposições no mesmo
sentido. Assim, o PIDCP, no seu art.º
9.º, também se refere à proibição de prisão
ou detenção arbitrárias, à proibição de
prisão por dívida (art.º 11.º), à presunção
de inocência e às garantias de defesa,
à indemnização por prisão ilegal ou infundada,
à proibição do ne
bis in idem (ninguém pode ser julgado
duas vezes pelo mesmo facto), indo, pois,
e naturalmente, bem mais longe do que
a DUDH. Mas o PIDCP contém regras e princípios
sobre os condenados a pena privativa da
liberdade, que se traduzem no respeito
pelos direitos fundamentais dos reclusos
que não devam ser afectados pela condenação.
No seu art.º 10.º o Pacto refere-se à
exigência de tratamento humano aos detidos
e presos, imposta pela dignidade «inerente
ao ser humano»; à exigência de separação,
nos estabelecimentos, entre condenados
e detidos ou presos preventivos, entre
menores e adultos, sem esquecer de dizer
que « o regime penitenciário terá como
finalidade o melhoramento e a readaptação
social dos detidos».
Também
a CADHP consente alguns dispositivos que
garantem: a presunção de inocência (art.º
7.º, n.º 1, b); o direito de defesa e
de ser julgado num prazo razoável, a proibição
de retroactividade da lei penal incriminadora
(n.º 1, c) e d), a proibição da prisão
ou detenção arbitrárias (art.º 6.º).
Garantias
que são amplamente asseguradas na CRCV,
num quadro próprio de um Estado de direito
democrático (art.ºs 27.º a 37.º), da presunção
de inocência ao contraditório, passando
pela publicidade do processo (audiências)
e declaração de nulidade das provas obtidas
por meio de tortura, coacção ou outros
meios ilícitos até ao hábeas corpus por
detenção ou prisão ilegais. Mas no que
neste ponto mais interessa, a CRCV dispõe
que o condenado a pena de prisão ou outra
medida privativa da liberdade não perde,
por isso, como se fosse automático ou
necessário, os seus direitos civis, políticos
ou profissionais, nem «... seus direitos
fundamentais, salvas as limitações inerentes
ao sentido da condenação e ás exigências
específicas da respectiva execução».
Este
preceito deve ser explicado aos alunos
de forma adequada: a pessoa condenada
fica privada do direito à liberdade, mas,
no resto, fica na titularidade dos seus
direitos fundamentais, de cidadania, não
fica fora da cidadania, com as excepções
impostas pelo sentido da condenação. Por
exemplo, não poderá exercer livremente
o direito de manifestação, de deslocação
ou de reunião, pois estes ficam limitados
pelo próprio sentido da condenação, que
importa restrição precisamente da liberdade;
mas já não deve a condenação restringir
o direito de voto na escolha dos representantes
dos órgãos do poder político, nem o direito
à educação, à informação ou à saúde.
Isto
é importante, já que, um pouco por toda
a parte, mas sobremaneira entre nós, é
dominante a ideia de que os presos e os
detidos devem pura e simplesmente ser
segregados, acantonados e submetidos a
um regime o mais duro possível; enfim,
reina a ideia de que os presos ficam excluídos
do exercício dos direitos fundamentais,
«pagando por aquilo que fizeram», numa
perspectiva que arranca de orientações
políticas, de política criminal e ideológicas
verdadeiramente tributárias de um pensamento
que nada tem a ver com o humanismo, a
crença no homem e na sua recuperação ou
a racionalidade de um sistema prisional.
Pensamento que, afinal de contas, contraria
o núcleo essencial do ideário democrático
e do Estado de Direito.
E
é um pouco por isso – pouca receptividade
da opinião pública, dos partidos ou de
sectores da própria intelectualidade ao
discurso e à prática dos direitos humanos
face a presos e à prisão – que as prisões,
o mundo da instituição total que é o estabelecimento
prisional, constituem normalmente, e
entre nós, um dos calcanhares de Aquiles
em matéria de respeito pelos Direitos
humanos. Basta ler os relatórios (poucos)
e estudos sobre as prisões em Cabo Verde
ou os próprios relatórios produzidos por
instâncias internacionais ou estrangeiras,
para verificarmos que a prisão é o espaço
em que, em Cabo Verde, mais se violam
os direitos humanos.
Daí
a importância da abordagem da questão
na escola e a este nível do secundário,
análise que deve partir dos estudos (há
um estudo organizado pela AZM) e relatórios
conhecidos, análise feita em debate organizado,
complementado por visitas orientadas aos
estabelecimentos prisionais, por entrevistas
a presos, a responsáveis pelos serviços
prisionais ou a organizações e activistas
dos Direitos humanos que actuam no meio
penitenciário.
Como
material de trabalho nesta questão, para
além do essencial que já se indicou (CRCV,
DUDH, PIDCP, relatórios e estudos nacionais
e estrangeiros) devem os alunos ter uma
ou outra referência a textos como as
Regras Mínimas para o Tratamento dos Reclusos,
adoptadas pelo I Congresso das Nações
Unidas para a Prevenção do Crime e o Tratamento
do Delinquente (1955) e os Princípios
Básicos relativos ao Tratamento dos Reclusos
(1990).
Um
olhar rápido deve ser feito ainda pelo
que a CRCV (art.ºs 36.º e 37.º) estatui
sobre a proibição de expulsão de cabo-verdianos
e sobre a extradição de estrangeiros (proibida
por motivos políticos ou religiosos ou
por delito de opinião, ou ainda por crimes
a que corresponda na lei do estado requisitante
pena de morte, prisão perpétua ou de lesão
irreversível de integridade física). Esta
última questão dever ser vista na perspectiva
de uma eventual futura ratificação do
estatuto de Roma, que cria o chamado Tribunal
Penal Internacional (que admite a prisão
perpétua).
5
– Direitos do homem e cidadania: a cidadania
e a completude dos direitos; a cidadania
e o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais; a cidadania e compreensão
dos deveres ; a cidadania e a restrição
dos direitos; a cidadania e a fruição
dos direitos políticos, económicos, sociais
e culturais. A indissociabilidade dos
direitos.
Não
chega conhecer os direitos, existirem
declarações e tratados, é fundamental
a sua prática, a sua aplicação à vida
real, através do viver concreto dos indivíduos
e das sociedades (os “sítios” da cidadania).
Daí
que não haja direitos humanos sem práticas
de cidadania e nem cidadania sem o reconhecimento
dos direitos humanos, implicação que tem
por base a democracia e as instituições
democráticas. Da parte de cada um de nós,
essa prática tem de ser sustentada por
valores e competências, é porque valorizamos,
conhecemos e temos capacidade de análise,
comentário e crítica que somos capaz de
participar de forma informada e consciente,
justificando porque participamos, votamos,
discutimos, intervimos, etc. Destas competências
salienta-se a compreensão de que dos direitos
decorrem deveres e que, no caso dos direitos
humanos, não são apenas deveres legais,
são também deveres éticos, universais,
e, nessa medida, estamos obrigados a cumpri-los.
A restrição aos direitos é o constrangimento
imposto pelos princípios morais e pelas
normas jurídicas, isto é, a consciência
individual e as leis do Estado. Não há,
pois, direitos absolutos, sem limites;
estes existem nomeadamente quando põem
em causa direitos dos outros (por exemplo,
o direito à informação versus
direito à honra ou à intimidade da
vida privada) ou outros interesses dignos
de protecção (direito à informação/ segredo
de justiça).
Os
direitos humanos são indissociáveis, precisam
uns dos outros para se tornarem possíveis.
Seria a maior das hipocrisias (é a maior
das hipocrisias) dizer: “muito bem, vocês
são cidadãos livres, podem falar, reunir-se,
associar-se, etc., mas não tenho nada
a ver se têm escolas para frequentar,
hospitais para assistência médica, associações
para participar, dinheiro para comprar
livros, ir a concertos, etc.”. Obviamente
que, nestas situações, as próprias liberdades
individuais (que em princípio, dependeriam
apenas do indivíduo), ficam comprometidas.
A prática dos direitos humanos implica
a existência real de todos eles, são interdependentes
e indivisíveis, características que explicam
a sua indissociabilidade. O que não quer
dizer que não se deve ter em atenção o
facto de, por vezes e isso acontece muitas
vezes nos regimes autoritários e totalitários,
em que não há liberdades individuais,
mesmo a de expressão do pensamento, de
reunião ou até de voto), se invocar a
ideia de «indissociabilidade» para negar
os direitos individuais ou, então, se
proclamar a prioridade na criação de direitos
sociais, precisamente como pretexto para
rejeitar a liberdade e a democracia.
6
– Cidadania e deveres fundamentais. Alguns
deveres.
Este
ponto é, em boa medida, um desenvolvimento
do anterior. Já se viu que a direitos
correspondem deveres. A cidadania não
implica apenas direitos, mas também obrigações,
desde logo de respeito pelos direitos
dos outros, o que coloca, como vimos,
o problemas de restrições ou conflito
de direitos. Já dissemos que, por exemplo,
a CADHP prevê os deveres do indivíduo
(para com a família e a sociedade, para
com o Estado e outras colectividades e
para com a Comunidade internacional –
art.º 27.º; também prevê deveres de respeito
e de consideração pelo seu semelhante
sem nenhuma discriminação e o de ser tolernte
com o outro – art.º 28.º). Também a CRCV
(art.ºs 82.º a 85.º) contempla Deveres
gerais para com a família, a sociedade
e o Estado, a par de deveres para com
o outro (respeitar os direitos e liberdades
de outrem, a moral e o bem comum). A formulação
é parecida com a da CADHP.
Nesta
parte da matéria, é fundamental discutir
casos habituais de violação de deveres,
como os de danificação do património histórico
e cultural (retirada de pedras, azulejos
e outras componentes de edifícios históricos;
escrita de palavras de ordem e obscenidades
em tempo de campanha eleitoral); de violência
verbal contra outrem sem justificação
(o hábito de «côba» e de dirigir palavrões
por tudo e por nada, os insultos nas campanhas
eleitorais); de abate de árvores ou de
urinar e defecar na via pública; de bloqueio
ilegítimo de vias de comunicação; desrespeito
pelos símbolos nacionais e instituições
da República; desrespeito pelas autoridades.
7
– Cidadania e democracia. Democracia e
Estado de Direito. O Estado de Direito
Democrático. A organização democrática
da sociedade (escola, partidos, sindicatos,
organizações profissionais, comunicação
social).
A
ligação entre as noções de cidadania e
de democracia é já feita nos anos anteriores.
Cabe agora aprofundar um pouco. Ligar
a noção de democracia à de Estado de Direito.
Este é o Estado que se funda na dignidade
da pessoa humana e que assegura os direitos,
liberdades e garantias dos cidadãos. Para
usar uma expressão da CRCV, no seu art.º
1.º - em jeito de pórtico emblemático
– Cabo Verde é uma República que «...
reconhece a inviolabilidade e inalienabilidade
dos Direitos do Homem como fundamento
de toda a comunidade humana, da paz e
da justiça». É aqui que está claramente
a noção de Estado de Direito. O Estado
de Direito é, pois, aquele que coloca
o indivíduo acima do próprio Estado, cabendo
a este servir os cidadãos e não o contrário.
Para isso, tem de ser um Estado em que
o respeito pela legalidade seja pedra
fundamental, a começar pela Constituição,
a Lei Fundamental da República. Por isso,
no Estado de Direito a Constituição é
não só fundamento do poder e do seu exercício,
mas também o seu limite. Daí que se diga
que «O Estado se subordina à Constituição»
(art.º 3.º, n.º 2 da CRCV) e que todas
as leis e demais actos do Estado, do poder
local e dos entes públicos em geral s´terão
validade se forem conformes com a Constituição
(n.º 3).
Mas
só há Estado de Direito se houver democracia,
isto é, um regime em que haja pluralismo
de expressão e organização políticas,
possibilidade de exercício do direito
de sufrágio, da mesma forma como hoje
não é pensável um Estado de democracia
que não seja Estado de Direito, isto é
fundado e limitado pelo Direito que ele
cria e submetido à ideia de respeito absoluto
pela dignidade da pessoa humana. Por isso,
se fala em Estado de Direito Democrático,
como o faz a nossa Constituição em vários
dispositivos.
A
democracia, o princípio da democracia
não é apenas um princípio que tem a ver
com a organização do Estado (eleições,
livre escolha de representantes do povo
nos órgãos de soberania e no poder local,
etc.) ou com a legitimação do poder (legitimidade
democrática, pelo voto popular) mas, sim,
também com a sociedade. Por isso, a própria
Constituição impõe que certas instituições
sejam democráticas no seu funcionamento.
desde logo, a própria escola (art.º 77.º,
n.º 3, k): incumbe ao Estado «regular...
a participação dos docentes, discentes,
da família e da sociedade civil na definição
e execução da política de educação e
na gestão democrática da escola»).
Mas também os sindicatos, os partidos
políticos, a comunicação social, as organizações
profissionais (as Ordens de Advogados,
Médicos, engenheiros, etc.). Isto é, o
próprio Estado democrático exige e pode
fiscalizar o funcionamento de tais instituições.
A democracia tem de existir e funcionar
na sociedade.
Por
tudo isso é que, no programa, se sugerem
acções concretas de exercício de democracia
na escola (inquéritos, eleições na turma).
8-
A paz e a comunidade internacional. O
papel das Nações Unidas e seus principais
órgãos na manutenção da paz mundial. Os
conflitos em África. A União Africana.
Alguns conflitos.
Nos
anos antecedentes já se falou da paz,
como condição de exercício dos Direitos
Humanos e da cidadania. Agora pretende-se
transmitir aos alunos dados sobre o funcionamento
da comunidade internacional, os problemas
concretos que se põem sobre a paz no mundo
e em especial em África. Cabe aqui falar
do papel que as Nações Unidas têm desempenhado
e podem vir a desempenhar, como instituição
que tem por objectivo, entre outros, assegurar
a paz nas relações entre as nações e os
povos. Convém ter uma noção sumária da
Organização das Nações Unidas e das competências
dos seus principais órgãos, como a Assembleia
Geral e o Conselho de Segurança, através
de textos simples, de organização de mapas
ou de jornais de parede, como se sugere
no programa.
Podem
ser analisados alguns casos que marcaram
a vida mundial nos tempos mais recentes,
como os Iraque ou do Afeganistão, mas
também o do Sudão, pela via do debate
organizado, mas até se pode avançar para
a organização de peças teatrais sobre
um conflito determinado, preparando-se
os actores para a apresentação de posições
diferentes (no conflito do Iraque, por
exemplo, as dos EUA e da Inglaterra; as
da França e da Alemanha; as dos países
árabes e africanos)..
Devem
ser dados alguns elementos sobre o que
se discute hoje sobre a reforma da ONU:
sua democratização; alargamento do Conselho
de Segurança; possibilidade de estender
o direito de veto a outros países; aumento
do número de membros permanentes no Conselho
de Segurança, etc.
Uma
atenção particular deve ser dada ao nascimento
da União Africana e à abordagem de alguns
conflitos africanos, como os do Sudão,
da Serra Leoa ou da Guiné-Bissau.
3.ª
fase do secundário
1
– Os instrumentos internacionais específicos
de protecção dos Direitos Humanos.
Até
esta fase, os alunos tiveram a oportunidade
de se debruçarem sobremaneira sobre os
instrumentos internacionais gerais de
protecção dos Direitos Humanos (DUDH,
os Pactos). Também, a propósito de alguns
temas (crianças, detidos, por exemplo)
puderam trabalhar uma ou outra Convenção
ou declaração. Agora vale a pena conhecer
alguns dos principais instrumentos específicos
e trabalhá-los co as metodologias indicadas
no Guia. A Convenção sobre a eliminação
de todas as formas de discriminação racial
(1965), a Convenção sobre a eliminação
de todas as formas de discriminação contra
as mulheres (1979); a Convenção contra
a tortura e outros tratamentos cruéis,
desumanos ou degradantes (1984); a Convenção
sobre os Direitos das crianças (1989)
.
Privilegiar
o tratamento comparativo. Sugerir aos
alunos que façam um exercício crítico
que consista em dizer o que está num texto
e deveria estar noutro ou, então, o que
deveria estar nos textos e não está.
2
– O princípio da igualdade. A proibição
de discriminação em razão do sexo. A situação
da mulher no Mundo e em Cabo Verde.
O
princípio da igualdade, nas suas várias
dimensões (igual posição de todos os cidadãos
perante a lei; proibição de discriminação
no âmbito da participação no exercício
do poder político; eliminação de desigualdades
fácticas) já foi abordado, de uma ou outra
forma, com mais ou menos desenvolvimento,
noutras fases do ensino do secundário.
Ele representa um corolário do princípio
da igual dignidade da pessoa humana. e
vem consignado em quase todos os instrumentos
internacionais já mencionados e na CRCV.
O
que agora se pretende tratar em especial
é o problema da igualdade em razão do
sexo ou do género e liga-lo à situação
da mulher no Mundo e, em particular, em
Cabo Verde.
Vejamos
alguns dados:
A
relatividade dos dados estatísticos(Taxa
de escolarização bruta combinada do primário,
secundário e superior, em 1999: F – 76,
M – 79; em 2000-2001, F – 79, M – 80)
mostra-nos que, em Cabo Verde, em termos
de acesso ao ensino a equidade entre os
géneros, apresenta-se como um dado adquirido;
no entanto, o mesmo não se passa no contexto
educativo e na sala de aula de aula ou
nas actividades extra-curriculares. Igualmente acentua o ICF:
«... a maior parte dos docentes não tem
o domínio dos assuntos relacionados com
as relações de género, nem demonstram
ter interiorizado os aspectos que dizem
respeito ao papel fundamental da escola
no rompimento da corrente transmissora
dos valores sexistas instituídos».
Já
no quadro da participação política, os
dados são outros:
Mulheres
no Governo 1999: 35%; no Parlamento :
11,1% ; em 2000, os dados são idênticos.
Bbaixa a participação política das mulheres
no Governo em 2004 (16,6%), no Parlamento,
mantém –se a situação.
Num
âmbito mundial e segundo o Relatório do
PNUD de 2003, dos 876 milhões de adultos
analfabetos, dois terços são mulheres,
havendo a mesma proporção entre os 115
milhões de crianças não escolarizadas –
O
Estado constitucional de Direito e de
Democracia plasmado na CRCV de 1992 diz-nos:
.
Art.º
7.º, e) («Tarefas do Estado») : Cabe
ao Estado promover o bem-estar e a qualidade
de vida do povo cabo-verdiano… e remover
progressivamente os obstáculos de natureza
económica, social, cultural e política
que impedem a real igualdade de oportunidades
entre os cidadãos, especialmente os factores
de discriminação da mulher na família
e na sociedade (particularização de um
verdadeiro fundamento da República, nos
termos do n.º 4 do art.º 1.º («A República
de Cabo Verde criará progressivamente
as condições indispensáveis à remoção
de todos os obstáculos que possam impedir
o pleno desenvolvimento da pessoa humana
e limitar a igualdade dos cidadãos e a
efectiva participação destes na organização
política, económica, social e cultural
do Estado e da sociedade cabo-verdiana»).
Art.º
23.º («Princípio da igualdade») :
«Todos os cidadãos têm igual dignidade
social e são iguais perante a lei, ninguém
podendo ser privilegiado, beneficiado
ou prejudicado, privado de qualquer direito…
em razão do sexo…».
Art.º
87.º , n.º 2 : O Estado tem o dever
de velar pela eliminação das condições
que importam a discriminação da mullher
e de assegurar a protecção dos seus direitos.
Art.º
54.º, n.º 4: no âmbito dos Direitos, Liberdades
e Garantias de participação Política (instituídos
como Direitos, Liberdades e Garantias
e, portanto, sujeitos à regra da aplicabilidade
imediata e vinculação de todas as entidades
públicas e privadas (art.º 18.º), estabelece
a CRCV que «O Estado incentiva a participação
equilibrada de cidadãos de ambos os sexos
na vida política». Trata-se aqui de uma
injunção constitucional ao legislador
ordinário, que vai mais além da mera possibilidade
(constitucionalmente admitida) de exercer
um direito independentemente de qualquer
limitação legal ou administrativa. Mais
além do disposto no art.º 23.º (princípio
da igualdade»), que veta a discriminação
em função, entre outros factores, do sexo.
Devem, pois, ser adoptadas medidas de
«incentivo» a uma participação equilibrada
de homes e mulheres na vida política.
Trata-se,
assim, de uma norma que, sem dúvidas –
como poderiam ser suscitadas, e têm-no
sido, caso o texto da Lei Fundamental
se limitasse a propugnar como tarefa do
Estado a promoção da igualdade entre homens
e mulheres (como faz, por exemplo, a CRP,
no art.º 9.º, h)] – permite, melhor, impõe
a adopção de medidas integradas no que
se chama hoje «affirmative actions» ou
de «discriminação positiva» a favor das
mulheres. Se é verdade que uma norma como
a da proclamação do princípio da igualdade
serve para rejeitar tratamentos discriminatórios
e garantir a igualdade jurídica entre
os sexos, dúvidas restariam sempre se
ela poderia dar cobertura a medidas que
visem favorecer juridicamente qualquer
um dos sexos, «ainda que se destinem a
actuar sobre prévias desigualdades fácticas». Se, para nós, elas não existiriam
enquanto perspectiva do princípio da igualdade
como tendo também uma dimensão social
(ou própria do Estado social de Direito
democrático) ou, até, impondo uma obrigação
de diferenciação para se compensar a desigualdade
de oportunidades, elas de todo em todo desapareceriam
perante uma norma como a que atrás citámos. Obrigação de diferenciação
que se deve traduzir por medidas de discriminação
positiva. Medidas estas ao serviço,
digamos, de um paradigma igualitário que
parte da ideia de que o que importa desfazer
não é a diferença entre identidades, mas,
sim, a criação – legal, social e cultural
– de uma hierarquia entre géneros.
No sentido, pois, em que, por exemplo,
CATHERINE KINTZLER afirma que o oposto
da igualdade é «hierarquia» e não «diferença». Na expressão de uma conhecida
feminista americana, a “divisão por sexos”
é tão profunda que se torna invisível”.
Tomando emprestadas palavras da norueguesa
TOVE STANG DAHL, «... Na verdade, as diferenças
notam-se em quase todos os aspectos da
vida e estão tão vulgarizadas que frequentemente
nos escapam. Os homens e as mulheres vestem-se
de maneiras diferentes, têm ocupações
diferentes, desempenham funções diferentes
no trabalho, na família e na vida pública,
distraem-se de maneiras diferentes, têm
relações sociais diferentes e sexualidades
diferentes. Não é, porém, nas diferenças
que está o problema. A questão está no
modo como elas são mutuamente hierarquizadas
e no facto de, na avaliação que a sociedade
faz dos sexos, as qualidades, as características,
os valores e as actividades das mulheres
estarem sistematicamente subordinadas
às dos homens» Neste sentido, bem poderíamos
sufragar a proposição segundo a qual «quando…
se põe o objectivo de uma sociedade não
dividida em géneros, não se trata… de
abolir « a diferença »,
mas de multiplicar « as diferenças »» .
No
caso cabo-verdiano nem sequer se pode
pôr em causa que a imposição de acções
positivas em favor da mulher se deva projectar
para além do âmbito dos cargos políticos
ou à vida política, ou, ainda, do dos
direitos e garantias no trabalho, quando
a se prevê a obrigação de lei especial
de protecção ao trabalho de mulheres durante
a gravidez e pós-parto ou à garantia de
condições de trabalho que «facilitem o
exercício da sua função maternal e familiar«
(art.º 62.º, n.ºs 4 e 5), sendo certo
que estes últimos direitos também estão
contidos em normas sujeitas ao regime
definido no art.º 18.º da CRCV, que lhes
confere a força jurídica especial por
nós já referida. Os art.ºs 7.º, e) e
87.º, n.º 2, já recortados, dissipam
quaisquer hesitações ao estatuirem, respectivamente,
que é tarefa do Estado «remover progressivamente
os obstáculos de natureza económica, social,
cultural e política que impedem a real
igualdade de oportunidades entre os cidadãos,
especialmente os factores de discriminação
da mulher na família e na sociedade» e
que, na família em especial, o Estado
tem o dever de velar pela eliminação das
condições que importam a discriminação
da mulher e de assegurar a protecção dos
seus direitos.
No
entanto, é no quadro da participação na
vida política – que deve ser entendida
num sentido amplo que abrange o acesso
a órgãos constitucionais do Estado, a
órgãos de partidos políticos, e, no geral,
o exercício de direitos políticos – que
a Constituição parece ir mais longe, dando
guarida não só às affirmative actions como também à chamada
paridade, quando se pretende chegar a
uma participação equilibrada na vida política
de homens e mulheres. Paridade vista como
medida que não tem carácter temporário,
que se abandone quando sejam realizados
certos objectivos pré-definidosa, como
deve acontecer com as de discriminação
positiva. O que quer significar que
a Constituição de Cabo Verde contém um
verdadeiro e amplo «programa (constitucional)
de igualdade do género» a ser realizado
pelo legislador ordinário e pelo Estado,
o qual poderá e deverá ser concretizado
por medidas ou acções positivas em favor
da mulher. Programa que se traduzirá na
eliminação progressiva das condições e
factores de discriminação no âmbito da
família, do trabalho, na vida política
e, em geral, na sociedade, sempre sem
esquecer que hoje há uma crescente consciência
de que ao tratar da questão do género
(igualdade e equidade).
Programa
exigido, numa primeira aproximação das
coisas, pela dimensão social do Estado
constitucional cabo-verdiano, mas, em última análise, no
nosso entendimento, pelo fundamento primeiro
e decisivo do Estado de Direito, qual
seja o respeito pela dignidade da pessoa
humana, igual na sua dupla forma
identitária, e que, por isso, impõe para
a sua realização e afirmação, uma tríplice
dimensão à ideia ou critério da igualdade :
a dimensão liberal, consubstanciada na
ideia de igual posição dos cidadãos perante
a lei ; a dimensão democrática que
exige a explícita proibição de discriminações
(positivas ou negativas) no âmbito da
participação política e do exercício da
cidadania, para usar uma expressão dos
constituintes cabo-verdianos e a dimensão
social, que, citando GOMES CANOTILHO e
VITAL MOREIRA, «acentua a função social
do princípio da igualdade, impondo a eliminação
das desigualdades fácticas (económicas,
sociais e culturais), de forma a atingir-se
a « igualdade real… ».
O
Plano Nacional para a Igualdade e a Equidade
de Género 2003-2006, entre outras medidas
preconizadas para «promover uma representação
equilibrada das mulheres e dos homens
no sistema de representação política,
nos órgãos de soberania e no poder local»,
prevê a de «assinatura de protocolos entre
o ICF e os Secretários-Gerais dos diferentes
partidos políticos com assento parlamentar,
com vista à institucionalização duma quota
mínima de 35% de mulheres em lugares elegíveis». Mecanismos e medidas de discriminação
que deverão respeitar outros princípios
e normas constitucionais, mormente os
que têm afloramento no art.º 17.º, n.º
4, da CRCV, e se traduzem em exigências
de proibição de excesso e proporcionalidade.
Estas
são algumas das questões, cujo enquadramento
fizemos, que merecerão a tenção da escola
nos dois últimos anos do secundário.
3
– A efectividade da protecção internacional
dos Direitos Humanos e as dificuldades
de uma sua protecção universal. Os DH
e a sua protecção através de instrumentos
nacionais. A CRCV e os Direitos do Homem.
Confronto entre a protecção nacional e
internacional. Os DH e as Constituições
de Cabo Verde.
Não
há dúvidas hoje que o movimento pela internacionalização
dos Direitos Humanos e sua afirmação tem
ganho terreno e a adeptos. Como já vimos,
multiplicam-se as Convenções, as Declarações,
as Cartas, os Protocolos e outros instrumentos,
quer a nível universal, quer a nível regional.
São cada vez mais as organizações de defesa
dos Direitos Humanos um pouco por todo
o lado e mais conhecidas as acções de
activistas dos DH, mesmo num ambiente
mundial marcado por fenómenos como o terrorismo,
o tráfico de droga e a criminalidade organizada
e transnacional que propiciam reacções
de segmentos da opinião pública e decisores
políticos no sentido da restrição de direitos
e garantias.
Embora
ainda não possa afirmar-se que o princípio
do respeito pelos DH se tenha imposto
na comunidade internacional como princípio
independente da vontade dos Estados, está
pelo menos ultrapassada a ideia de que
os DH dizem respeito apenas às relações
entre cada indivíduo e o «seu» Estado.
Hoje
já muitos Estados aceitam que os seus
cidadãos recorram directamente para instâncias
internacionais em defesa do seus direitos
violados (p.e., para a CEDH ou até para
o Tribunal Europeu).
Mas
não se pode negar a existência de dificuldades
na afirmação generalizada de DH, com um
conteúdo cada vez mais vasto (não só direitos
de liberdade, como também direitos sociais,
económicos e culturais ou direitos ao
ambiente, à qualidade vida e ao desenvolvimento),
já que muitas vezes surgem concepções
distintas a partir de diferenças de país
para país ou região para região, com base
em critérios de religião, de tradições
culturais ou até de organização do poder
político. Conhecemos posições defendidas
em tempos pelas ditaduras dos países do
Leste Europeu ou por regimes autoritários
e totalitários nos países do terceiro
mundo ou, ainda, por regimes dominados
pelo Islão.
Sem
pretender que o conteúdo dos DH pode ser
determinado sem ter em consideração alguns
factores culturais, económicos ou sociais,
a diversidade de perspectivas ou a defesa
de um relativismo nesta matéria não pode
levar a uma infinita elasticidade do conceito
que destruiria a sua razão de ser, no
dizer avisado de VIEIRA DE ANDRADE. Com
este autor, advogamos a ideia de que há
um núcleo de direitos do qual dependem
todos os outros:«aqueles que estão mais
intimamente ligados à dignidade da pessoa
humana e sem os quais os indivíduos deixam
de ser homens. E esses direitos, pelo
menos esses, não podem admitir hoje nem
mais de uma leitura nem pretextos económicos
ou políticos para a violação do seu conteúdo
essencial».
Neste
ponto e nesta fase do secundário, vale
a pena retomar a protecção dos DH na CRCV,
como o principal instrumento do sistema
nacional. Não para repetir o que foi estudado
na fase anterior, mas para um seu aprofundamento
relativo. Mas sobretudo para comparar
o sistema de protecção internacional e
a CRCV. Deve procurar-se, através nomeadamente
de mapas ou de trabalhos escritos de grupo,
ver se os dois sistemas se confundem,
se têm a mesma dimensão e extensão, ou
se há direitos previstos num e não noutro.
No fundo, se há sobreposição ou complementaridade
na protecção internacional e nacional.
Outrossim,
talvez se mostre instrutivo confrontar
o tratamento dado aos DH na CRCV e nos
textos constitucionais anteriores, marcados
ou pela quase completa ausência de regulação
(a LOPE) ou pela remissão de sua regulação
pela lei ordinária e inexistência de mecanismos
para assegurar a sua efectiva vigência.
4
– Cidadania. Democracia e República. A
laicidade do estado. A separação da Igreja
do estado. Cidadania e Povo.
Entende-se,
hoje, que quando se fala em República
ou no princípio republicano, como o faz
a nossa Constituição (nos art.ºs 1.º,
2.º) , se pretende mais do que forma republicana
de Governo, expressão a que se refere
explicitamente a CRCV no n.º 2 do art.º
2.º. Forma de governo que implica eleições
periódicas dos órgãos representativos
e proibição de cargos hereditários ou
vitalícios, senão mesmo a renovação temporal
do mandato de todos os cargos políticos
(cfr. o art.º 121.º).
A
República aparece, no art.º 1.º, como
«comunidade política» - que é «Cabo Verde» -, para
declarar que é uma «República soberana...»;
no art.º 2.º, parte-se para a ideia de
que ela se constitui em «Estado de direito
democrático». A República aparece, pois,
associada a «democracia», a «Estado regido
por leis» , de tal modo que se pode dizer,
com GOMES CANOTILHO, que a «substância
republicana» se encontra hoje «plasmada
e realizada naqueles dois princípios»
( democrático e do Estado de Direito). Mas igualmente a exigências
como a laicidade do Estado: separação
da Igreja e do Estado (art.º 2.º, n.º
2 e 48.º, n.º 3); proibição do ensino
público confessional (art.º 49.º, n.º
2 c) e d)].
Neste
ponto do programa, deve ser comparados
os conceitos de cidadão, portador de cidadania
e povo. Este como conceito que integra
o conjunto das pessoas que pertencem a
um certo país. Cidadania, como vimos,
importa um status, uma qualidade de pertença e de participação num Estado democrático,
desde a revolução Francesa. Com a extensão
da cidadania, povo tende a ser o conjunto
dos cidadãos. No entanto, historicamente,
povo é um conceito com um teor diferente,
mais restrito, identificado com «massas
populares» ou «classes populares». É interessante
confrontar o conceito de povo na CRCV
e o que Amílcar Cabral defendeu algumas
vezes no âmbito de intervenções feitas
durante a luta de libertação nacional
. Confronto que deve ser feito também
entre os conceitos na actual Contituição
e na LOPE e na Constituição de 1980.
5.
O constitucionalismo cabo-verdiano: dados
de um percurso – da LOPE à Constituição
de 1992
Neste
ponto, que é importante para uma fase
final do secundário, os alunos devem ser
capacitados para terem o conhecimento
mínimo da história constitucional de Cabo
Verde. Tratando-se de um país jovem e
onde é visível o desconhecimento da história
nacional, mister se torna que quem se
prepara para chegar ao ensino universitário
– diversificado, como se sabe – fique
ciente do processo histórico e cultural
que levou à actual Constituição, o que
vale dizer o processo que levou à institucionalização
de um Estado de direito democrático, fundado
no respeito dos direitos, liberdades e
garantias individuais.
Enfim,
de alguma maneira a cultura da Constituição
será a cultura dos Direitos Fundamentais
e a cultura da Democracia, objectivos
indiscutivelmente pretendidos com o ensino
da disciplina de DHCCP.
Ora
bem, O constitucionalismo cabo-verdiano
tem a sua génese próxima com o Acordo de Lisboa, de
18 de Dezembro de 1974, entre o Governo
Provisório português e o PAIGC. Acordo
que previa a eleição, por sufrágio directo,
secreto e universal, de uma Assembleia
representativa do povo de Cabo Verde,
dotada de poderes soberanos e constituintes,
que teria por função declarar a independência
do Estado de Cabo Verde e elaborar a futura
Constituição do País. Acordo que previa
ainda que as operações conducentes a essa
eleição seriam definidas pelos órgãos
de soberania portugueses.
Entretanto,
a Lei n.º 13/74, de 17 de Dezembro, aprovava
o Estatuto Orgânico do Estado de Cabo
Verde. A soberania em Cabo Verde seria
representada por um Alto Comissário, nomeado
pelo Presidente da República portuguesa
e a administração do Estado estaria a
cargo de um Governo de Transição, presidido
pelo Alto Comissário, e constituído por
mais cinco (5) Ministros, três indicados
pelo PAIGC e dois pelo MFA português.
Uma das principais missões para que fora
investido o Governo de Transição – exercendo
amplas funções legislativas e executivas
– era, precisamente, a de preparar as
eleições para a Assembleia representativa,
com a tarefa de proclamar a independência
e elaborar a primeira Constituição do
país.
Pelo
Decreto-Lei n.º 203-A/75, de 15 de Abril,
foi aprovada a lei eleitoral para a eleição
daquela Assembleia representativa e soberana.
A lei eleitoral também previa que à Assembleia
competia elaborar e aprovar, por maioria
simples dos seus membros, a primeira Constituição
de Cabo Verde, no prazo de noventa dias
a contar do acesso deste Estado à plenitude
das prerrogativas de soberania e independência
(art.º 2.º, n.º1).
As
candidaturas seriam apresentadas, em cada
círculo eleitoral, por grupos de cidadãos
de 300 cidadãos eleitores, através de
listas plurinominais (art.ºs 39.º e 48.º,
n.º 1).
As
eleições vieram a ser realizadas no dia
30 de Junho de 1975, tendo saído vencedor
a lista única patrocinada e organizada
pelo PAIGC, num ambiente político marcado
pela supremacia política, logística e
no terreno, do PAIGC, numa aliança estreita
com o próprio MFA em Cabo Verde, o que
não permitia, de facto, a concorrência
de outras forças políticas (através dos
grupos de cidadãos).
A
5 de Julho de 1975, a Assembleia Nacional
de Cabo Verde proclama «solenemente a
República de Cabo Verde como Nação Independente
e Soberana» - com um «Texto da Proclamação
da Independência de Cabo Verde», publicado
no Boletim Oficial (Número 1, de 5 de
Julho de 1975) - , aprova uma Lei sobre
a Organização Política do Estado (L.O.P.E.)
e elege, por resolução, um Presidente
da República (Aristides Pereira) e, sob
proposta deste, também por resolução,
um Primeiro Ministro (Pedro Pires). No
mesmo dia, e por Decisão com Força de
Lei n.º 1/75, era constituído o Governo.
A Assembleia Nacional passa a chamar-se
Assembleia Nacional Popular (art.º 3.º
da L.O.P.E.).
É
a L.O.P.E., verdadeira pré-constituição
ou constituição provisória, que vem constituir
a Lei Fundamental do país até Setembro
de 1980, data da aprovação da Constituição
da República de Cabo Verde. É aquele conjunto
de 23 artigos, fortemente influenciado,
no modelo organizativo dos «poderes do
Estado» e no dos princípios fundamentais,
pela Constituição da Guiné-Bissau de 1973
– ambos, naturalmente, expressão do programa
do PAIGC – que assegura a ordenação constitucional
de Cabo Verde, ultrapassando, em quase
cinco anos, o período de tempo previsto
para a sua vigência. Na verdade, pelo
Acordo de 18 de Dezembro de 1974, pelo
Estatuto Orgânico do Estado de Cabo Verde,
de 17 de Dezembro do mesmo ano, e, ainda,
pelo estatuído na Lei eleitoral e pela
própria L.O.P.E., a aprovação da Constituição
deveria acontecer num prazo de noventa
dias a contar de 5 de Julho de 1975.
No
entanto, a 5 de Outubro de 1975 – decorrido,
pois, o prazo de noventa dias – nenhuma
Constituição foi aprovada pela Assembleia,
mantendo-se esta e os deputados constituintes
em funções – não constituintes – até 7
de Dezembro de 1980, data em que foram
realizadas novas eleições para a ANP,
vindo esta a aprovar a Constituição da
República em 5 de Setembro de 1980. Deve
ser dito que os deputados, na IV sessão
da ANP, em Fevereiro de 1977, realizada
em S. Vicente, aprovaram uma alteração
ao n.º 1 do art.º 2.º da L.O.P.E., retirando
a referência ao prazo de noventa dias
(escoados, entretanto) mas, curiosamente,
sem a imposição de qualquer prazo («É
eleita uma Comissão... à qual é confiada
a missão de elaborar e submeter à Assembleia
uma proposta de Lei Constitucional da
República de Cabo Verde»). Segundo o jornal Voz
di Povo, de 26 de Março de 19777,
a solução significava o reconhecimento
da «... inconveniência da elaboração imediata
de uma Constituição, quando o país goza
de pouca experiência política como Estado
independente».
A
Constituição veio a ser aprovada a 5 de
Setembro de 1980, a partir de um Anteprojecto
apresentado pela Comissão eleita nos termos
da L.O.P.E., depois de ter havido um primeiro
Anteprojecto, acabado de elaborar em 1979,
mas que foi abandonado num período de
muita conturbação política, marcado por
demissões no partido único e no Governo
de então, e que culminou no que, na época,
se chamou de campanha de «purificação
e rectificação ideológica» e de «vigilância
e erradicação de actividades fraccionistas»
ou, ainda, de combate ao trotskismo.
Em
12 de Fevereiro de 1981 é feita uma revisão
da Constituição, na I Sessão Legislativa
da II Legislatura, após a realização de
eleições para a ANP, em 7 de Dezembro
de 1980, mediante listas únicas de candidatos
apresentados pelo PAIGC, como exigia a
Lei n.º 2/80, de 9 de Setembro, nos seus
art.ºs 34.º, 44.º e 46.º. A revisão foi
imposta pelos acontecimentos que se deram
após o golpe de Estado de 14 de Novembro
de 1980, na Guiné-Bissau. Acontecimentos
que levaram à criação, em Cabo Verde,
por decisão da «Conferência Nacional dos
militantes do PAIGC, erigida em Congresso»
e realizada de 16 a 20 de Janeiro de 1981,
do PAICV e ao «... termo da existência
do Partido Africano da Independência da
Guiné e Cabo Verde como organização política
binacional e supranacional...».
As
alterações centraram-se, pois, na substituição
das referências feitas na Constituição
ao PAIGC por outras respeitantes ao PAICV
e na revogação de todas as normas que
consubstanciavam o princípio constitucional
da «unidade Guiné-Cabo Verde»(art.ºs19.º,
n.º 3, 22.º, 23.º, 24.º e 29.º, a alínea
p) do art.º 62.º e os art.ºs 67.º e 68.º).
Em
rigor, pois, a Constituição de 1980, na
sua versão originária, nunca chegou a
entrar em vigor, já que o início de vigência
estava previsto para Dezembro de 1980,
com o início de funções da nova Assembleia
Nacional Popular a ser eleita a 7 daquele
mês.
Através
da Lei Constitucional n.º 1/III/88, de
17 de Dezembro, a ANP procedeu a uma segunda
revisão do texto constitucional, que se
limitou a alguns artigos da constituição
económica (art.ºs 11.º, n.º 2 , e 12.º,
n.º 2) – o que veio permitir ou facilitar,
posteriormente, a aprovação de um conjunto
de diplomas legais relativos ao investimento
estrangeiro (Lei n.º 49/III/89), ao desenvolvimento
industrial (Lei n.º 50/III/89) e à delimitação
dos sectores de propriedade e das actividades
económicas (Lei n.º 51/III/89) - e ao
acrescento de uma alínea ao elenco das
matérias submetidas à reserva de lei [(art.º
59.º, p)]. Tratou-se, ao fim e ao cabo,
de dar sequência , no plano constitucional,
às decisões do Partido único tomadas no
Congresso de 1988, no quadro da chamada
«reorientação do sistema económico», que
exigiria a «extroversão da economia».
Com
a Lei Constitucional n.º 2/III/90, de
29 de Setembro, operou-se uma profunda
revisão do texto constitucional. Realizada
após a chamada «abertura política», de
19 de Fevereiro, a revisão de 1990 (em
rigor, trata-se de uma transição constitucional)
procedeu à alteração do art.º 4.º, que
consagrava o princípio do partido único,
permitindo-se a livre constituição de
partidos políticos; introduz novo preceito
(58.º A) que altera profundamente as competências
da Assembleia Nacional Popular; prevê
a eleição do PR por sufrágio livre, universal,
igual, directo e secreto dos cidadãos
eleitores recenseados no território nacional
(art.º 64.º) e que as candidaturas sejam
apresentadas por um mínimo de 700 e um
máximo de 1000 cidadãos eleitores (art.º
64.º A); confere ao PR competências novas,
desde a nomeação do Primeiro Ministro
(antes designado pela ANP) às de dissolução
da Assembleia, demitir o Governo e exercer
o direito de veto político (art.º 68.º
A). Uma profunda revisão do próprio sistema
político.
É
na base desta Constituição que se realizam
as primeiras eleições pluralistas e democráticas
no país a 13 de Janeiro de 1991, com a
vitória do MpD e a formação de uma nova
Assembleia Nacional que irá aprovar a
Constituição de 1992.
Esta
é uma súmula dos dados sobre o constitucionalismo
cabo-verdiano. Para uma sua compreensão,
deve ser privilegiada metodologia de debate,
de análise de textos (há vários textos,
o que permite uma leitura e visão plurais),
e a produção de textos a cargo dos alunos
( e dos docentes). Também a escola poderá
organizar, em datas históricas, eventos
sobre a matéria.
7
– Os Direitos Humanos em África. Paz e
desenvolvimento. Paz e Democracia. Paz
e justiça. As relações internacionais
de Cabo Verde.
O
terrorismo e a negação dos Direitos Humanos.
Deve
ser conhecida e avaliada a situação do
continente africano, no que respeita aos
direitos humanos. Situação ainda marcada
por sistemáticas e graves violações, apesar
de se poder dizer hoje que, ao nível dos
instrumentos regionais de protecção dos
DH, as coisas não estarem muito mal, como
recentemente reconheceu entre nós JORGE
TOLENTINO. Ainda há pouco tempo, foi
adoptado pela Assembleia da União Africana,
em Maputo (Julho de 2003), o Protocolo
Adicional relativo aos Direitos da Mulher
em África, instrumento que é visto por
alguns como representativo de uma «verdadeira
abertura no sentido da modernidade». Ele
inscreve o «direito à dignidade inerente
à pessoa humana», o casamento como um
instituto no qual deve verificar-se o
livre consentimento da mulher ou a proibição
e condenação de todas as formas de práticas
violadoras dos direitos fundamentais da
mulher, com realce para a mutilação genital
e para a imposição de cicatrizes.
Igualmente
foi criado o Tribunal Africano dos Direitos
do Homem e dos Povos (1998), através de
um Protocolo Adicional à Carta, o qual
entrou em vigor a 25 de Janeiro de 2004.
No
entanto, a realidade é bem outra: continuam
as práticas de genocídio, de mutilação
de mulheres, de assassinatos políticos,
de redução de pessoas à condição de escravo,
de casamentos forçados, de intolerância
religiosa, de execuções sumárias, de condenação
por delito de opinião ou de golpes de
estado geradores de linchamentos e violações
maciças dos direitos humanos.
Também
se deve ponderar, para além das responsabilidades
primeiras dos africanos e seus dirigentes,
a postura cúmplice por vezes das chefias
políticas de países europeus e outros
com responsabilidades destacadas na cena
mundial, que, durante muitos anos, foram
completamente passivos perante regimes
sanguinários, ditatoriais e totalitários,
em nome da não ingerência nos assuntos
internos de outros Estados, pretexto muitas
vezes para esconder políticas de aproveitamento
da situação de corrupção reinante nos
países africanos e dos imensos recursos
naturais neles existentes.
A
verdade é que, sem paz, num ambiente de
conflitos generalizados, de desrespeito
pelos direitos das pessoas e de contínua
instabilidade não é possível construir
sistemas políticos democráticos ou Estados
de Direito, fundados na dignidade da pessoa
humana e na promoção e protecção dos direitos
humanos. Sem paz, não há, pois, condições,
nem para a democracia, nem para o desenvolvimento.
Este supõe estabilidade social e política,
funcionamento regular e confiança nas
das instituições (bancos, tribunais, agências
económicas, mercados).
E
num clima de instabilidade, de conflitualidade
social, política e étnica, acentua-se
a tendência para a resolução dos problemas
fora do quadro institucional, já que não
existe confiança nas instâncias da Justiça
e estas estão sujeitas a pressões dos
diferentes poderes e dos senhores da violência.
Sem paz, não funciona a Justiça.
Há
quem fale até em perfeito círculo vicioso
: não há desenvolvimento verdadeiro porque
não há democracia nem paz; a democracia
não se enraíza porque choca com tradições
e valores culturais e morais; não há paz,
proliferando os conflitos armados e outros,
porque, citando palavras de MASCARENHAS
MONTEIRO, na abertura de um Colóquio
Internacional da Praia, «… os conflitos
armados surgem, normalmente, quando os
cidadãos vêm defraudadas as suas expectativas
de participar na edificação de sociedades
de tolerância, pluralistas, justas e livres…».
Este
tema deve ser tratado por diferentes formas,
desde a organização de folhas sobre os
conflitos em África até ao estudo de casos.
Sempre que possível, com recurso a vídeos
e análise de relatórios sobre a situação
dos DH em África.
Neste
âmbito, os alunos deverão ainda ser confrontados
com o que a CRCV estabelece em matéria
de relações internacionais do Estado de
Cabo Verde (art.º 11.º). Nomeadamente
os princípios da coexistência pacífica,
da «solução pacífica dos conflitos», da
«criação de uma ordem internacional justa
e capaz de assegurar a paz entre os povos»,
de «colaboração às organizações internacionais
para a resolução pacífica dos conflitos
e para assegurar a paz internacional»,
de «cooperação a nível africano a favor
da paz».
Igualmente
deve merecer a atenção dos alunos o fenómeno
do terrorismo que é, em si mesmo, a negação
dos direitos humanos. Casos concretos
e recentes de acção terrorista deverão
ser analisados, procurando-se sempre ver
como pode o fenómeno ser combatido no
quadro da democracia e do Estado de direito.
Nesta perspectiva, podem ser avaliadas
criticamente algumas situações vividas
em determinados países.
8
– O direito humanitário internacional.
As Convenções de Genebra.
O
docente neste ponto deve procurar dar
um conhecimento mínimo aos alunos sobre
a existência de regras e princípios de
direito internacional que regulam a protecção
dos direitos humanos em situações de guerra,
nomeadamente. Trata-se, pois, de um direito
especial que complementa o direito internacional
geral e que designadamente se contém nas
Convenções de Genebra. Um olhar deve ser
feito pelo essencial de tais Convenções,
incluídas na colectânea de instrumentos
de DH distribuída aos docentes da disciplina.
Como acções complementares deve a escola
ter contacto com a Cruz Vermelha para
organização de acções de informação e
formação específica.
3
– ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
3.1
– Princípios orientadores do trabalho
pedagógico do professor
-
Abordagens integradas, trabalhando simultaneamente
conhecimentos, competências e valores,
considerando que a acção depende daquilo
que sabemos fazer, temos capacidade de
fazer e valorizamos;
-
Metodologias baseadas em estratégias activas
de reflexão, colaboração e acção, possibilitando
atitudes e comportamentos informados,
autónomos, responsáveis e solidários;
-
Competências de análise, compreensão,
comentário e crítica, tratando o tema/problema/questão
para além duma possível explicação simples,
procurando todas as vertentes, discutindo
a sua complexidade;
-
Perspectiva situada e universal de todos
os temas e questões, partindo da experiência
e dos conhecimentos dos alunos, indo do
local para o geral, do próximo para o
distante, da aldeia ou do bairro, para
a ilha, o país, outros, países e o mundo;
-
Trabalho prático para além da escola,
nos diferentes contextos da vida social,
partilhando projectos e iniciativas, formando
parcerias, concertando actividades com
organismos e instituições públicas e da
sociedade civil;
-
Avaliação contínua dos processos de trabalho,
modificando o que está mal, introduzir
mudanças, isso reflecte-se na acção e
continuamente intervindo, é procurar saber
o que se passa a todos os níveis.
3.
2 – Descrição das metodologias fundamentais
No
sentido dos professores as poderem desenvolver
correctamente, apresentaremos de forma
sumária as metodologias mais adequadas
ao trabalho dos direitos humanos, cidadania
e cultura da paz - em que consistem, qual
a sua eficácia, como se organizam, que
regras são fundamentais e ainda o papel
do professor.
Trabalho
de grupo
É
uma metodologia de aprendizagem colaborativa,
através de actividades bem organizadas
e distribuídas, onde as diferenças devem
ser valorizadas e rentabilizadas a favor
do grupo. Ninguém tem que competir com
ninguém, todos devem dar o melhor de si,
para, através da discussão franca das
questões, se conseguirem os melhores resultados.
Este tipo de aprendizagem, entre pares,
permite desenvolver conhecimentos e também
competências relacionais e sociais.
Podem
organizar-se grupos de trabalho para a
realização das mais variadas tarefas –debate
de questões, resolução de problemas, trabalhos
de investigação, estudos de caso, etc.
Para o seu bom funcionamento são necessárias
regras claras, para regular a comunicação
e a interacção, bem como a progressão
e a realização das tarefas. Neste sentido,
é importante existir um animador, alguém
que facilite e oriente as actividades.
Este deve ser escolhido e aceite por todos,
tornar-se, assim, um líder cooperante
e democrático, integrado no grupo e incentivando
a participação dos colegas, para que tudo
funcione bem e os resultados possam superar
as expectativas.
O
professor deve criar as melhores condições
de trabalho possíveis, tirando dúvidas
e fornecendo informações, materiais, etc.
Análise
de textos/documentos
A
análise deve ser uma estratégia sempre
presente porque permite a compreensão
das questões. Pode ter por base diferentes
tipos de textos, literários, jurídicos,
filosóficos, de literatura popular, etc.
Não é difícil encontrar textos que falem
e promovam os direitos humanos.
Podemos
iniciar com uma leitura global, mas é
importante a leitura e a análise por parágrafos,
de modo a não perdermos conteúdo, sendo
que há sempre coisas não ditas que podemos
intuir ou pensar, essa é outra importante
função dos textos podermos pensar com
eles e a partir deles. A seguir à análise
é possível fazer actividades de síntese
(o resumo, as ideias fundamentais) e também
de comentário – saber como nos posicionamos
sobre esse assunto, problema ou questão.
O
papel do professor é fundamental na orientação
da análise, na explicitação dos conceitos,
nos enquadramentos necessários à compreensão,
etc.
Discussão
Tal
como a análise a discussão é uma importante
estratégia, nomeadamente, para abordar
valores e questões menos consensuais ou
até polémicas. O debate livre e aberto
é essencial à compreensão e à prática
dos direitos humanos e da cidadania, permitindo
aos alunos exprimir o que pensam ao mesmo
tempo que desenvolvem valores e atitudes
democráticas - saber ouvir, argumentar,
criticar, contestar, reivindicar, justificar,
etc.
Para
debater os alunos devem ver-se uns aos
outros, a melhor forma é a mesa redonda
ou as mesas em U – sempre que seja possível
organizar o espaço deste modo. Para a
regulação da comunicação e da participação
é preciso estabelecer e cumprir regras
– respeitar a verdade, ser claro na exposição,
ter boa intenção, pedir a palavra, falar
na sua vez, deixar os colegas intervir,
etc.
Qualquer
discussão supõe a diversidade de pensamentos,
de opiniões e de interesses, esta pluralidade
de argumentos ajuda a organizar o pensamento
dos diferentes intervenientes, confrontando-o
com o dos outros. Contudo, há alguns inaceitáveis,
por exemplo, os que põem em causa os direitos
humanos, estamos de acordo que defender
o racismo pode ser a opinião de alguém
mas é uma violação e um delito.
Os
alunos devem notar que os argumentos não
têm todos o mesmo valor, alguns são simples
opiniões pessoais, outros são boas razões
e outros são princípios, valores universais
que ninguém pode pôr em causa. Imaginemos
que se discute o “abandono escolar” e
há argumentos “se não houvesse faltas
eles não abandonavam, porque não lhes
apetece cumprir horários, etc.”; “se as
famílias tivessem maiores rendimentos,
não precisavam de abandonar para ajudar
os pais” “são necessários apoios educativos
e outros para que se garanta o acesso
e sucesso de todos”. Concordaremos que
o primeiro não é um argumento, não justifica;
o segundo é um argumento razoável, aceita-se;
e o terceiro é um argumento forte, o direito
à educação.
Na
discussão é preciso aprenderem a mudar
de ponto de vista se isso for justificado,
a ver cair os argumentos se os dos outros
forem mais fortes e a cada um ser capaz
de dizer: “enganei-me, concordo contigo,
aceito que não tenho razão, faltava-me
informação, não estava a ver todos os
aspectos do problema, estou convencido”
O
professor tem um papel importante - ajudar
a escolher e a enquadrar o tema, dar início
ao debate, procurar que as intervenções
não se reduzam a uma simples troca de
opiniões e de generalidades, explicitando
as regras e fazendo-as cumprir, dando
a palavra, etc. No final pode fazer uma
síntese, chamando a atenção para os pontos
fundamentais. Este mesmo papel pode ser
feito por uma aluno/animador.
Uma
forma de debate: - divide-se a turma em
dois grupos, um deles terá que defender
argumentos a favor e o outro argumentos
contra em relação a determinado tema ou
questão; os grupos trabalham o tema procurando
encontrar os melhores argumentos que depois
apresentarão à turma; inicia-se a discussão
até haver argumentos que se imponham;
no final, pergunta-se: ficaram esclarecidos?
Sim, não e porquê? Alguém depois da discussão
mudou de opinião e quer mudar de grupo?
Pode explorar-se a mudança: porque mudaram?
Que argumentos foram decisivos para isso
ter acontecido? O que é que aprenderam,
em que é que esta discussão foi útil?.
Discussão
em painel
É
uma discussão preparada, um modelo usado
em colóquios, encontros, etc. Trata-se
de um discussão entre especialistas, diante
de espectadores que não o são, mas que
podem intervir no final. Na escola, podemos
desenvolver uma discussão no espaço de
uma aula, dividindo-a em três fases de
5, 15 e 30 minutos: na 1ª fase, o professor
ou um aluno designado refere os objectivos
da tema e as regras a observar na discussão;
na 2ª fase os grupos reúnem, elegem um
relator e um mensageiro. Procede-se à
discussão, procurando clarificar o problema,
encontrar as ideias chave e as questões
ou respostas mais importantes; na 3ª fase,
os relatores dos diferentes grupos apresentam
a toda a turma o que pensam sobre a questão,
etc., esforçando-se por responder aos
objectivos anunciados pelo animador na
1ª fase.
O
professor/animador orienta esta discussão,
podendo anotar no quadro as diferentes
ideias, que vão surgindo. Os restantes
participantes não podem intervir directamente
mas podem enviar mensagens ao seu relator,
através do mensageiro, numa folha de papel
e este, imediatamente, se achar conveniente,
incorpora no seu discurso o que lhe foi
transmitido
Na
3ª fase, nos últimos 5 minutos, o professor/animador
faz uma síntese do que foi dito acrescentando
ou sublinhando alguns elementos que entender
pertinentes.
Resolução
de problemas
A
resolução de problemas supõe a análise
e a discussão, é uma metodologia reflexiva,
que pode começar por uma actividade de
brainstorming – sobre este problema, quais
as ideias que imediatamente vos ocorrem
que possam contribuir para a sua resolução?
Colocam-se
em cima da mesa todas as soluções possíveis,
analisam-se e discutem-se de modo a descortinar,
quais as mais razoáveis, as que apresentam
maiores possibilidades de serem boas soluções
e quais as que se devem aplicar primeiro,
por serem consideradas as melhores.
Podem
ser problemas do quotidiano dos alunos,
obviamente, de direitos humanos, cidadania
e cultura da paz – desde as questões sociais
ligadas à educação, à saúde, à participação
cívica, ao trabalho, ao desenvolvimento
social, à adolescência e riscos juvenis,
ao consumo de drogas, à prevenção de doenças,
estudo de situações e comportamentos de
risco, tem de saber discutir todos os
aspectos, e ter cuidado de modo a asseguramo-nos
que a estratégia é no sentido da prevenção
e não no sentido de aliciar os jovens.
Discussão
de dilemas
É
uma metodologia que permite desenvolver
o raciocínio ético dos alunos, a partir
da discussão de dilemas morais. Situações
vividas ao nível da consciência moral,
onde se colocam as questões do bem e do
mal, com posições extremadas, tornando-se
muito difícil optar por uma ou outra decisão.
Trata-se
de colocar os alunos a pensar, utilizando
um processo interrogativo, em que se pedem
argumentos e posições acerca do problema,
cada um, ao expressá-las, terá que justificar,
explicitar o porquê da sua a posição.
O
professor deve fazer apelo a justificações
racionais, considerando-se um entre iguais,
dando relevância a concepções éticas fundamentais
nomeadamente ao conceito de justiça para
que todos os aspectos do dilema sejam
considerados nos raciocínios morais do
aluno.
A
metodologia
[43]
começou por servir-se de dilemas
morais hipotéticos mas tem vindo a verificar
serem mais úteis a utilização de pequenas
histórias das vivências dos próprios alunos
ou da realidade social, veiculada pela
comunicação social.
Discussão
de valores
È
uma estratégia importante para trabalhar
valores morais. A sua aplicação assenta
nalguns pressupostos importantes
[44]
: - é sempre melhor ter valores, sejam
eles quais forem, do que não os ter; -
a tolerância é o único valor absoluto
e por isso, antes de pormos em causa seja
que valores forem, temos que os discutir,
com abertura e sentido crítico, sem, à
partida, excluir nenhuns; - os valores
não podem ser impostos, cada pessoa escolhe
livremente os seus, considerando diferentes
alternativas, ponderando todos os aspectos,
analisando e medindo as consequências,
de forma a ter consciência dos valores
que pode e deve aceitar; - os valores
aceitáveis (por cada indivíduo) são os
que cada um for capaz de justificar racionalmente
(por tanto princípios ou razões fortes),
estiver disposto a defender publicamente
e a incorporar na sua vida e nas suas
atitudes.
O
que decorre daqui? Que cada um de nós
só estará disposto a assumir as escolhas
que puder justificar e com as quais se
puder comprometer-se publicamente, assumindo
consequências pessoais e sociais, ninguém
arrisca comprometer-se com valores que
sejam socialmente censuráveis ou até condenáveis.
Por exemplo, ninguém estaria disposto
a justificar e a comprometer publicamente
com as violações dos direitos humanos,
a corrupção, a violência, etc. – aqui
reside a dimensão moral das escolhas,
que é sempre ao nível do indivíduo e não
do grupo.
É
fácil ver quais os valores que podem ser
facilmente aceitáveis, desde logo, os
éticos, os universais, mas também os que
tem por base a democracia, a cidadania
a construção da paz, etc.
Negociação,
acordo e contrato
É
uma boa estratégia para poder resolver
um conflito, à partida, de difícil resolução.
O fundamental é chegar a um acordo, que
possa ser assinado e cumprido. Não interessa
acordar em coisas que não podem vir a
ser cumprir, o fundamental é ganhar confiança
e ter responsabilidade.
Numa
negociação, as partes sentam-se a uma
mesa e discutem tudo, procuram soluções,
estão dispostos a fazer cedências para
encontrar as melhores soluções, muitas
vezes pode ser facilitada por uma 3ª parte,
um negociador neutro, que abre o caminho,
quebra o gelo, ajuda a ver claro os problemas
e as questões. A mediação é uma estratégia
similar, alguém próximo e da confiança
das partes em conflito faz tudo para que
o entendimento seja possível.
Os
acordos são feitos com base nos aspectos
que todos aceitaram e a partir daí podem
celebrar-se contratos que todos deverão
cumprir. Mesmo como estratégia pedagógica
o contrato deve obrigar a cumprir, por
isso, a negociação do acordo deve ser
cuidadosa.
Role
play /simulação de papéis
É
uma estratégia para levar a pessoa a colocar-se
no lugar do outro, por exemplo, a ter
de compreender a situação de pessoas vítimas
de violação de direitos. Os participantes
vão representar/simular papéis e situações
que lhe são estranhas, tendo de transportar-se
para lugares, épocas, culturas, contextos
sociais, etc., por vezes muito diferentes
e distantes dos seus. O primeiro passo
é o do enquadramento da situação aos mais
diferentes níveis: conhecer o contexto
social, económico e político, cultural,
étnico, etc.
Por
exemplo, se a situação se passa num campo
de refugiados, que todos entrem no contexto
geográfico, social e cultural a que o
papel os transporta, por exemplo, perceber
como é a vida nos campos de refugiados,
em situação de guerra, em crises humanitárias,
etc.
Para
poderem familiarizar-se com o contexto
social devemos informar os alunos sobre
os aspectos fundamentais da situação e
eles próprios devem recolher informações
sobre as situações e as pessoas envolvidas
para as poderem representar como se fossem
vividas na realidade.
O
segundo passo é as questões relacionadas
com as pessoas envolvidas na situação:
quem são?; que características pessoais
e sociais, as relações, papel de cada
um dentro da situação, etc. Deixar que
os elementos do grupo se designem voluntariamente,
escolhem quem vai ser ou representar esta
ou aquela personagem, claro que o professor
deve solicitar a participação, incentivá-la
e facilitá-la, mas sem obrigar ninguém.
Segue-se
uma preparação do jogo, podemos perguntar
aos alunos/actores fazendo-lhes previamente
falar do seu papel (quem são na personagem,
idade, situação, modo de vida, pensamento,
como se vêem ), deixando espaço para a
improvisação.
Segue-se
a representação e no final o debate sobre
a mesma: o que é que sentiram ao representar?
Como viram o desempenho dos vossos colegas?
Como acham que o jogo se desenrolou? Podia
ter corrido de outro modo? - aos que vêem,
aos espectadores, podemos pergunta: o
que é que os tocou durante a representação?
Em quem pensaram? E o que pensaram? -
uma discussão final centrada na relação
dos participantes com a situação representada.
Estudo
de caso
Parece-nos
uma estratégia muito importante para trabalhar
as violações dos direitos humanos resultantes
tanto de direitos não reconhecidos, como
de direitos negados ou restringidos. Podem
trabalhar-se casos da realidade cabo-verdiana
presentes nos média e na sociedade, citados
em publicações e estudos – sobre a discriminação
de pessoas, trabalho infantil, os imigrantes
ilegais, maus tratos nas penitenciárias,
desemprego, crianças em situação de risco
retiradas aos pais, abandono escolar,
tráfico de drogas, violência de género,
etc. - ; mas também, casos de pessoas
e situações de direitos humanos de referência
internacional, numa perspectiva histórica
e actual. Casos de activistas e lutadores
históricos pelos Direitos Humanos: Luther
King; Mathama Gandhi, Sérgio Vieira de
Mello, Mandela, Rigobeta Menchú, etc.
Há
organizações, como a Amnistia Internacional,
que centram o seu trabalho em casos concretos
de violação dos direitos humanos, denunciando,
exigindo, fazendo pressão pública sobre
arbitrariedades cometidas contra tantos
seres humanos – referindo nomes, locais,
dados objectivos, etc.
O
caso deve ser apresentado de forma resumida
e clara, mas referindo todos os aspectos
essências à compreensão do problema. Podem
seguir-se actividade brainstorming,
trabalho de grupo e discussão alargada
do caso, quando os grupos apresentam os
seus resultados à turma.
Se
o caso é complexo e exige outros desenvolvimentos,
pode-se iniciar numa aula, e continuar
em trabalho de grupo (os alunos vão recolher
dados) e ser novamente retomado numa segunda
aula.
Os
alunos podem recolher dados pesquisando
nas bibliotecas, na Internet, lendo documentos,
relatórios, dados estatísticos, consultando
instituições, ouvindo pessoas, interrogando
testemunhas, vendo vídeos, fotografais,
etc. Discutem estes dados em grupo e apresentam
o resultado à turma, procurando, depois
de apresentadas as contribuições dos diferentes
grupos, confrontar opiniões numa tomada
de consciência mais abrangente da situação
- que direitos foram (estão a ser) violados?
Quem podia ajudar e não ajudou? Que instituições
falharam? Quem pode solucionar, neste
momento, o problema? São precisas novas
leis? Que consequências haverá se nada
fizermos?, etc.
Trabalho
de pesquisa: entrevistas/relatos/histórias
de vida
Pesquisar
dados tanto em documentos como ena realidade.
As técnica ais comuns ao a entrevista,
o inquérito, o tratamento dos dados, a
sal discussão, produção de conclusões
e sal divulgação se trata de trabalhar
questões em que queremos saber o que as
pessoas pensam temos que lhes perguntar,
a entrevista, as histórias de vida, os
relatos … eu vi, eu vi, eu senti…
Se
queremos perceber aspectos de organização,
de relações e dinâmicas temos que observar,
saber se sim ou ao não, pesquisar quantas
crianças foram apoiadas, nas casas de
apoio da segurança social, quantos tiveram
processo coma justiça, principais causas,
junto da polícia, dados objectivos, e
pode se recolher dados subjectivos, só
o próprio sujeito nos pode dar, é muito
importante a investigação pelo processo
de trabalho, …levar os alunes a um trabalho
autónomo a criatividade ao debate, a colaboração,
à análise, compreensão, síntese,
Trabalho
de projecto
Professores
alunos devem envolver-se desde o início
na definição do tema ou problema do projecto.
Nas fases seguintes também devem ser partilhadas
as ideias, as formas de trabalhar e executar
as ideias, criando nos alunos a consciência
de que todos colaboram para se poder ter
resultado, nomeadamente eu resultado final,
objectiva do projecto,
A
pedagogia do projecto
O
trabalho com carácter de projecto permite
encontrar respostas adequadas a cada um
dos contextos educativos. Há fases importantes
a considerar:
1
- Partir duma ideia pertinente ou dum
problema concreto: - O que é que aqui,
nesta turma, nesta escola, neste ambiente
escolar, neste bairro ou nesta comunidade,
são as questões mais prementes ao nível
dos direitos humanos? O que precisamos
fazer? A que nível devemos intervir? ;
2
- Elaborar, com a ajuda dos alunos, um
projecto exequível, tendo em conta os
recursos e os materiais existentes. É
melhor, à medida que avançamos, ir acrescentando
actividades em vez de ter de abandonar
algumas;
3
- Encarar o trabalho como um processo
- definição de metas e etapas de desenvolvimento
das acções - rentabilizando as competências
individuais e do grupo, nos resultados
intermédios e finais a construir;
-
Ter a capacidade de continuamente avaliar
o trabalho realizado, no sentido de reformular
o que for necessário, ajustando estratégias
e incorporando novas soluções e recursos.
Observação
e análise de fotografias/gravuras ...
É
uma estratégia importante para trabalhar
casos de violação dos direitos, mas também
a diversidade humana, etc. Têm uma grande
força, faz-nos ir da leitura imediata
à compreensão do problema
As
fotografias a analisar devem ter pessoas
(não podemos esquecer que estamos a trabalhar
os direitos humanos) em diferentes situações
e contextos, mostrando a diversidade humana,
as diferentes raças, etnias, religiões,
modos de vida, etc. e não devem ter legendas,
nem datas, de preferência nada escrito.
A
actividade pode ser feita em grupos ou
individualmente. O primeiro passo é colocar
um conjunto de fotografias (20-30) em
cima de uma mesa e pedir aos alunos que
escolham uma. Sentam-se em círculo e observam-na
durante alguns minutos. Passa-se à análise
da fotografia, o professor coloca questões
e os alunos que quiserem mostram-na ao
grupo e respondem.
-
Porque escolheram esta fotografia? O que
é que acham que o fotógrafo quis mostrar?
Há nessa fotografia alguma coisa que vos
seja familiar? Algo que tenham imediatamente
reconhecido? O que é que está mais próximo
ou mais afastado da vossa realidade?;
-
O que será que essas pessoas da fotografia
sentem? Como viverão a sua vida? Terão
valores e desejos diferentes dos nossos?
; Vêem alguma discriminação ou violação
de direitos dessas pessoas?
-
Acham que a fotografia mostra aspectos
da dignidade humana? Há alguma coisa que
pareça prejudicar essa dignidade (esse
valor que todas as pessoas têm)? O quê?
Porquê? As pessoas da fotografia devem
ou não ter os mesmos direitos que todos
os outros? Porquê?
4
– SUGESTÃO DE ACTIVIDADES
O
programa inclui para cada tema actividades
específicas. Aqui apresentam-se outras
actividades que podem eventualmente ser
trabalhadas.
Para
trabalhar as declarações e os tratados
-
Leitura, análise e discussão de algumas
das considerações do Preâmbulo da DUDH;
-
Princípios e valores da DUDH - divide-se
a turma em três grupos: o primeiro grupo
trabalha os artigos 1, 4, 7, 10, 13, 16,
19, 22, 25 e 28; o segundo grupo trabalha
os artigos 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,
26 e 29; e o terceiro grupo os artigos
9, 12, 15, 18, 21, 24, 27 e30; - os alunos
escrevem numa folha os valores que encontraram
(responsabilidade, igualdade, segurança,
respeito, justiça, não-discriminação,
identidade …); apresentação dos trabalhos
à turma; - questionamento/análise/opinião/reflexão
crítica: acham que no nosso país estes
princípios são respeitados? E no mundo?
Em que países acham que os direitos humanos
são menos respeitados?
-
Trabalhar parcelarmente a declaração e
os direitos e liberdades individuais;
trabalhar os artigos referentes aos direitos
sociais, económicos e culturais; trabalhar
os artigos 28, 29 e 30, relativos aos
deveres de protecção dos direitos.
-
Seleccionar artigos, analisá-los, comentá-los,
rescrevê-los; elaborar um painel; expô-lo
num espaço comum da escola. \1
Noção
de direito, direitos humanos
1
– Analisar, discutir e comentar as frases:
“Todos temos direitos”; “Os direitos humanos
não podem ser tirados a ninguém”; “Os
direitos humanos dependem uns dos outros”,
“Não podemos ter uns direitos, enquanto
outros nos são negados”; os alunos escrevem
ou desenham o que entenderem sobre cada
expressão; o professor explicita o significado
de universais, inalienáveis, interdependentes
e indivisíveis (consulta do glossário);construção
de um painel com os textos dos alunos.
2
– O mapa dos direitos : divide-se a turma
em grupos e pede-se aos alunos que criem
um mapa da comunidade local (bairro, vila,
cidade...); desenham os lugares e instituições
sociais aí existentes (ex. jardins, hospitais,
estação de rádio, escola...); associam,
aos respectivos lugares e instituições,
o direito correspondente (ex. tempos livres/jardins;
hospitais/saúde; rádio/informação; escola/educação...);
discutem, em conjunto, o mapa dos direitos
humanos da comunidade, partindo de questões
como: - estão assinalados todos os direitos
fundamentais? Quais os direitos que faltam
e deveriam ser incluídos? (recorrem à
DUDH); há nalguma parte do mapa uma concentração
de direitos? Porque será? Há nessa comunidade
pessoas que vêem os seus direitos violados?
Que pessoas e quais os direitos?
Noção
de ser humano, qualidades humanas
-
Ler, analisar e comentar e texto “diz-se
que o menino lobo, encontrado, em França,
no século XIX, fora criado por uma loba.
O seu comportamento não era o de um ser
humano: devorava carne crua, gritava e
recusava qualquer tipo de contacto. Também
não era o comportamento de um animal,
visto que ele ignorava as regras que permitem
aos jovens lobos viver em alcateia. Quando
foi encontrado e recolhido, não conseguiu
adaptar-se e não sobreviveu.”
[45]
; Discussão: - Porque é que ele não
conseguiu ser como os lobos? Que qualidades
humanas essenciais não pôde desenvolver?
Porquê? Porque é que achas que não conseguiu
sobreviver, quando regressou ao contacto
com os humanos? ... .
-
levar os alunos a enumerar as qualidades
humanas (ex. inteligência, linguagem,
pensamento, espírito ...); questionar
o que é necessário para desenvolver plenamente
essas qualidades e porquê (família, amigos,
educação, saúde, ..); são qualidades de
todos os seres humanos ou só de alguns?
Podemos deixar de ter alguma das nossas
qualidades fundamentais?
-
Discussão sobre a liberdade de expressão,
partindo da frase: “Só os seres humanos
podem comunicar através do discurso. Podemos
abdicar da nossa capacidade de falar,
da nossa linguagem?”; O que é que acontece
quando os governos (ou alguém) negam ou
dificultam a realização das qualidades
essenciais?;
Liberdades
individuais
-
Expor e analisar a seguinte situação:
“um jornalista publica um artigo acusando
uma pessoa muito importante de ter negócios
escuros. É ameaçado e sequestrado.”; Que
direitos da jornalista estão a ser violados?
(artigos 3, 5, 8 da DUDH); em grupo, os
alunos escrevem cartas de denúncia sobre
a falta de liberdade de imprensa ao Presidente
da República, ao Provedor de Justiça,
etc.
-
Ler, analisar, comentar, os artigos 18
e 19 da DUDH para trabalhar os artigos
sobre a liberdade de pensamento, consciência,
expressão e opinião;
-
Trabalhar os artigos 20 e 21 da DHDU sobre
a liberdade de associação; discutir a
importância de nos organizarmos em associações;
discutir a importância da associação de
estudantes (objectivos, competências,
…);
-
Estudos sobre casos de violação das liberdades
fundamentais junto da Amnistia Internacional;
consultar o site da organização; visitar
a secção cabo-verdiana; participar em
acções urgentes, envio de mensagens, etc.
-
Identificar associações de profissionais,
de trabalhadores, de desporto, de cultura,
de intervenção cívica, etc.; estudos de
casos sobre algumas destas associações
(que objectivos têm? Que direitos defendem?
Que grupos sociais representam? …);
-
Organizar um debate sobre o papel social
de uma associação determinada, convidando
à escola o seu representante; .
Direitos
sociais, económicos e culturais
Habitação
-
Os alunos identificam os bairros mais
degradados; recolhem dados sobre as principais
carências o que lhes falta; discutem formas
de melhorar as condições dos moradores:
o que poderiam as próprias pessoas fazer?
Quais as responsabilidades do governo?
Do presidente da câmara? Da associação
de moradores?, etc.
-
Entrevista ao representante de uma associação
de bairro, para conhecer as principais
dificuldades e propostas dos moradores;
saber o que pensam fazer, reivindicar,
por em prática, etc.
-
O
trabalho
-
Discussão sobre os direitos dos trabalhadores
(condições de trabalho, regalias sociais,
salários justos, etc.);
-
Trabalho de pesquisa sobre a situação
dos trabalhadores em diferentes sectores
económicos (pesca, agricultura, serviços,
...) do ponto de vista dos direitos consagrados
na Constituição, na DUDH.
-
Debate sobre questões ligadas ao desemprego
- o papel da segurança social, os apoios
sociais, etc.
-
Debate sobre o papel do Estado e dos empresários,
na criação de empregos e na melhoria das
condições de vida dos trabalhadores
-
Simulação/jogo de papéis sobre a procura
de emprego dos jovens; pensam, representam
situações em que são entrevistados para
acederem a um emprego
-
Jogos de papéis sobre condições de trabalho,
os salários injustos; fecho de uma empresa;
a não existência de empregos;
-
Contactos com organizações de trabalhadores,
sindicatos e associações profissionais
Saúde
-
Debate sobre o sistemas de saúde cabo-verdiano
do ponto de vista dos direitos: todas
as pessoas são abrangidas pelo sistema
de saúde? As instituições e o pessoal
respondem as necessidades das pessoas,
de todos as pessoas? Os medicamentos são
acessíveis a todos?;
-
Pesquisa sobre a situação da saúde materno-infantil;
pesquisa sobre a situação sanitária das
crianças no país e no mundo (consultar
o site e o relatório da Unicef)
-
Organização de uma conferência sobre “Os
jovens e a saúde”, convidar diferentes
especialistas na área da saúde para irem
à escola participar num debate “Os jovens
e a saúde”
-
Estudo de caso de um ONG a trabalhar na
área da saúde mental
-
Projecto (pesquisa/discussão/estudo de
casos/acções concretas) a desenvolver
em parceria com diferentes organizações
sobre as drogas, a sida, etc., um trabalho
no sentido da consciencialização e prevenção.
A
cultura/as diferentes culturas
-
Leitura, análise e comentário de textos
de autores caboverdianos que falem de
temas e questões de direitos humanos.
-
Análise de textos sobre diferentes manifestações
de cultura (o modo de estar e sentir através
da música, da poesia, do conto, do romance,
etc.).
-
Discussão sobre a importância da cultura
para o bem estar individual, para o desenvolvimento
social, etc.
-
Promoção de encontros culturais entre
gerações: promover, em colaboração com
a autarquia local, um projecto que uma
vez por mês promova um encontro intergeracional,
para em que os mais velhos possam falar
com os mais novos da sua experiência e
da sua forma de estar e ver o mundo actual;
promover igualmente visitas, jogos tradicionais,
sessões de poesia, teatro, coros musicais,
etc.
As
questões da família
-
Discussão sobre a família: os diferentes
tipos de organização familiar; as questões
culturais com reflexos na família, por
exemplo, na relação dos homens com as
mulheres, etc.
-
Discussão sobre a gravidez na adolescência:
iniciar o debate comentando as seguintes
frases “acho que vou ser uma boa mãe”;
“às vezes penso: o que será do meu bebé
daqui a 15 anos”, “entreguei o meu filho,
para ele não passar fome”, “quero apenas
que me respeitem” (podem criar-se outras
muitas frases); debate do problema de
todos os pontos de vista.
-
Brainstorming sobre a violência familiar:
identificar causas, efeitos, agressores
e vítimas, direitos violados, etc.; a
seguir divide-se a turma em três grupos,
um apresentará argumentos do ponto de
vista dos agressores, outro do ponto de
vista das vítimas e o terceiro grupo,
no final, colocará perguntas; síntese
pelo professor chama a atenção para a
complexidade do problema;
-
Debate sobre “o abuso das crianças nas
famílias”
-
Jogo de papéis representar uma situação
em que a mãe diz aos filhos mais velhos
, já crescidos, que vai dar o irmão recém
nascido para adopção; O que o pensam da
decisão da mãe? O que sentem? Têm ou não
opiniões e sugestões a fazer?; construir
um texto sobre o diálogo e representá-lo.
-
Encontrar soluções para os seguintes casos:
“um rapaz de 14 anos acaba de sair de
casa depois de um violenta discussão com
o pai”; “a jovem conta ao namorado que
está grávida e este resolve acabar a relação”;
“a família vive numa situação desesperada,
com filhos deficientes mentais e sem têm
apoio”; “é a avó que trata das crianças,
que foram abandonadas pelos pais toxicodependência”;
“desde o divórcio dos pais, não voltou
a ver o pai”; o que podem estas pessoas
fazer? A quem recorrer, ao nível dos serviços
do Estado? Ao nível das ONG’S? Que protecção
jurídica?
-
Estudo de caso de organizações a trabalhar
na área da família (identificação, áreas
de acção, tipo de ajuda, etc.).
Questões
do desenvolvimento
O
ambiente
-
Identificar problemas e questões ambientais
a nível do local, da ilha e do país; elaborar
um relatório ou notícias sobre cada um
dos temas ou problemas identificados;
-
Debater questões como o lixo nas ruas;
o desordenamento urbano; a falta de infra-estruturas,
etc.
-
Pesquisar alguns dados nacionais e mundiais
sobre o ambiente ; debatê-los do ponto
de vista dos países em vias de desenvolvimento;
-
Discussão sobre a importância da água
: é ou não a água uma questão de direitos
humanos? Porquê?; questões económicas
e sociais relacionadas com a falta de
água; propostas para minorar a falta de
água, etc.; relacionar a água com o desenvolvimento.
-
Pesquisa de textos, dados, etc., sobre
os conceitos de “desenvolvimento sustentado”;
-
Pesquisa e debate sobre os recursos nacionais,
as prioridades económicas, a vontade política
o empenho no desenvolvimento económico
.
-
Pesquisa e debate sobre os desequilíbrios
mundiais na distribuição da riqueza disponível;
a ajuda aos países em vias de desenvolvimento,
etc.
-
Estudo de caso sobre uma associação ambiental,
a trabalhar em Cabo Verde as questões
do ambiente;
A
pobreza
-
Identificar/estudar as situações locais
de pobreza mais prementes: quem são os
mais pobres da sociedade cabo-verdiana?
Porquê? Que apoios sociais têm? A quem
podem recorrer?; elaborar um texto informativo
e um texto crítico; planear uma acção
concreta (por exemplo, uma campanha para
ajudar as crianças mais necessitadas do
bairro);
-
Debate em painel sobre “As causas da pobreza
em Cabo Verde –propostas de intervenção”;
preparar o debate; debater; elaborar síntese;
-
Jogos de simulação: imaginem que vão participar
num encontro sobre os problemas do desenvolvimento;
divide-se a turma em 4 grupos, os alunos
pensam e escrevem o discurso (do ponto
de vista e representam o papel de participante,
lendo o discurso à assembleia.
-
jogo de papéis: três pessoas vão a uma
conferencia sobre as questões do desenvolvimento.
Uma pertence a uma organização que trabalha
na área da saúde num país subdesenvolvido;
a outra trabalha numa grande empresa de
um país rico, que está interessada em
pagar o menos possível aos empregados”
e a terceira pessoa é um professor que
não tem nenhum interesse particular a
defender apenas está preocupado com os
desequilíbrios mundiais; em grupo imaginem
os argumentos de cada um destes participantes;
a seguir fazem o texto para cada um apresentar
no encontro; fazem a simulação; e no
final discutem as diferentes posições.
-
Pesquisa (junto de organismos público,
entrevistas a agricultores, responsáveis
do sector, etc.) sobre a produção agrícola
do ponto de vista das necessidades alimentares:
opções de culturas; a produção e a distribuição
de alimentos; sugestões para melhorar
a situação; análise e debate dos dados
recolhidos na perspectiva dos direitos
humanos.
-
Debater o sobre-povoamento das cidades;
o crescimento dos subúrbios; o problema
do abandono das aldeias, etc.
Paz,
direitos humanos e cidadania
-
Identificação de diferentes tipos de conflitos
nos contextos relacionais e sociais em
que participar: na família, no bairro,
na escola, na sociedade; procurar as causas
e os efeitos; debatê-los do ponto de vista
do apoio às vítimas (o que podemos nós,
as organizações públicas e privadas fazer.)
-
Estudos de casos reais sobre meninos soldado;
meninos mutilados; meninos desaparecidos;
-
Jogos de papéis sobre os deslocados e
os refugiados de guerra: inventar diálogos
entre eles e quem os acolhe (o que precisam,
o que lhes podem dar, o que lhes exigem,
o que pedem para sobreviver, etc.); o
inventar diálogos entre diferentes pessoas
num campo de refugiados (o médico do campo
com refugiados doentes; famílias que vão
junto da Cruz Vermelha para saberem de
familiares perdidos, etc.;
-
Entrevistas imaginárias a velhos, meninos
e outros adultos que viveram a guerra
da guerra (o que sentem, o que pensam,
o que desejam)
-
Acções concretas a favor da paz, colaborando
com organizações, escrevendo cartas, participando
em campanhas
-
Observação, descrição e análise de posters,
cartazes, fotografias, sobre diferentes
situações de guerra.
-
Debate/Inventar um mundo de paz: o que
seria fundamental existir?; Que coisas
todas as pessoas deveriam ter?; Que palavras
colocariam na primeira páginas das Constituições
de cada país? ;
-
Jogo de papéis: conduzir uma negociação
para terminar um conflito interno entre
dois grupos; o papel do mediador; a celebração
do acordo: “Nós aqui reunidos para bem
do mundo e da humanidade declaramos: (a
paz, o amor, a o direito a vida, a ter
uma família, alimentos, ….)
-
Organização debates na escola sobre a
paz; as armas nucleares; as guerras étnicas,
civis, o terrorismo, etc.; convidar pessoas
para irem falar aos alunos.
Organizações
internacionais/ao serviço do mundo
-
Recolha de informações sobre o trabalho
das agências especializadas das Nações
Unidas - ONU, FAO, UNICEF, FMI, UNESCO;
conhecer os eus dirigentes, os diferentes
programas, etc.
-
Discussão sobre o papel destas organizações
na ajuda de emergência, na ajuda humanitária,
na ajuda à saúde, à educação, ... .
-
Pesquisa sobre o trabalho desenvolvido
em Cabo Verde pelos gabinetes desses organismos
(PNUD, UNICEF...); acções e programas
em desenvolvimento
-
Pesquisa sobre o papel da ONU na implementação
dos tratados internacionais – sobre os
direitos civis e políticos, sobre os direitos
sociais, económicos e culturais – e as
convenções específicas – da criança, dos
refugiados, das mulheres, contra o racismo
e todas as formas de discriminação, contra
tratamentos cruéis e degradantes ….
-
Contactos (via email ou carta) com as
diferentes organizações
Problemas
de direitos humanos
-
Discussão e estudos de caso sobre: condições
de vida nos bairros degradados; as crianças
maltratadas; os mendigos; os doentes mentais;
os presos; os deficientes; as mulheres
maltratadas/a violência doméstica; as
crianças maltratadas; os abusos sexuais;
os doentes de sida; os toxicodependentes;
a exploração infantil; imigrantes, repatriados,
etc..
-
Denúncia e debate de situações de desigualdade
de oportunidades (em diferentes situações
e contextos);
-
Debates com representantes de a associações
de solidariedade social, sobre os problemas
a que procuram responder; as respostas
possíveis; as ajudas que precisam do governo
e de outros organismos, etc.
-
Jogos de papéis “na pele dos excluídos”:
denúncias (escrever e representar situações
de exclusão), pedidos de ajuda (construir
e representar diálogos com alguém da segurança
social, com alguém duma ONG, com uma pessoa
da igreja, etc.), situações e intolerância
nas rua (diálogos em que há discriminação
explícita “desapareça, não se drogue,
tenha juízo, vá para a sua terra, pessoas
como você deviam morrer ...”); debate
das situações criadas e representadas.
-
Organização de um dossier sobre violações
de direitos humanos: procurar em jornais,
revistas, televisão, situações de violação
dos direitos humanos; recolha e tratamento
dessa informação e organização de um dossier;
a partir do dossier organizar um conjunto
de fichas que dêem informações sobre o
direito ou os direitos em causa, em cada
uma das notícias, sobre as pessoas e as
instituições envolvidas.
Cidadania/Participação
Cívica
-
Debate sobre os aspectos que favorecem
a democracia (a liberdade de imprensa,
a igualdade de oportunidades, a criação
de empregos, a coesão social) e os aspectos
que a prejudicam (a manipulação da comunicação
social, a desigualdade no acesso à educação,
à saúde, à saúde, ao emprego ...);
-
Discussão sobre a “O governo e as leis”:
o que é um direito? Quem faz as leis?;
Quem as aplica? Porque é que as leis são
respeitadas? Como é que se faz justiça?
-
Discussão sobre o direito à justiça, partindo
do comentário à frase: “a justiça é igual
para todos, ninguém está acima da leis.”
-
Pesquisa sobre as funções do Estado na
segurança social; no equipamento e obras
públicas; na saúde e assistência; na educação
e cultura; na ciência e investigação;
e na segurança e ordem pública.. Em que
sectores o Estado partilha poderes? Com
quem? -
-
identificação e debate de diferentes formas
de autoridade (pais, professores, patrões,
políticos,..); como conciliar liberdade
com autoridade? Há excessos e abusos da
autoridade? Como se relacionam autoridade
e responsabilidade? Há alguma autoridade
sem regras e sem princípios? Onde reside
o poder da autoridade?
-
Investigação sobre a importância das eleições,
do parlamento eleito, da separação de
poderes, da participação cívica, do multipartidarismo,
dos valores e instituições democráticas
...
-
Trabalho sobre os direitos humanos na
Constituição da República Caboverdiana;
-
Estudar casos de pessoas cabo-verdianas
e estrangeiras que empenharam a sua vida
na luta pela independência, democracia,
direitos humanos e cidadania – Amilcar
Cabral, Nelson Mandela, Ghandi...,...
-
Procurar saber quem tem ou pode vir a
ter a cidadania cabo-verdiana; que critérios
são necessários para que um estrangeiro
venha a obter a cidadania cabo-verdiana;
…
-
Organização de um colóquio sobre a identidade
nacional: convidar diferentes especialistas
(juristas, historiadores, militares …);
desenvolver trabalhos preparatórios sobre
as questões envolvidas (características
dos cabo-verdianos, acontecimentos históricos
marcantes, o papel das instituições políticas,
as questões económicas e sociais, o problema
dos jovens, o emprego, aspectos da vida
urbana e rural,
-
Preparar a assistência a uma sessão da
assembleia municipal; estudar antecipadamente
o funcionamento e as tarefas das autarquias;
informar-se sobre questões de interesse
local; recolher apontamentos; elaborar
comentários; discutir o papel dos eleitos
locais relativamente aos eleitores, sobre
as responsabilidades e os compromissos
assumidos, etc.
-
Identificar diferentes formas de participação
cívica; escolher uma e planear uma acção
concreta (por exemplo uma manifestação,
uma vigília, etc).
-
Elaborar um manifesto sobre um tema que
diga respeito à vida da comunidade escolar
ou local (a recolha dos lixos, a falta
de saneamento básico, a falta de acesso
para deficientes nos locais públicos,
…); elaborar um manifesto pela positiva
(estamos contra, por isto, isto e isto;
achamos que devia ser assim por isto,
isto e isto; propomos o seguinte: …).
-
Fazer um inquérito sobre um tema polémico
que interesse à comunidade escolar ou
à comunidade local; elaborar a sondagem
com os requisitos técnicos necessários;
tratar os dados; divulgar os resultados.
-
Planear e desenvolver uma campanha de
opinião sobre um tema que interesse aos
jovens (o emprego, a toxicodependência,
a sida, os tempos livres…) definir bem
o público-alvo e os objectivos, estabelecer
estratégias de acção; elaborar o calendário
das acções a realizar; construir materiais
(cartazes, desdobráveis, etc.); avaliar
o impacto da campanha (houve sensibilização,
os jovens aprenderam coisas que desconheciam,
desenvolveram atitudes e comportamentos,
…).
-
debater a influência dos média na opinião
pública, durante um mês acompanham as
cartas ao editor ou aos directos de um
jornal ou vários jornais; descrever o
tipo de opiniões manifestadas;
-
Pesquisa sobre os serviços prestados pelas
instituições públicas: identificar e caracterizar
as instituições públicas que podem dar
opinião ou apoio no caso dos seguintes
problemas: ambiente, tempos livres, lixeiras,
carros abandonados, pessoas desaparecidas,
dependência de drogas, sexualidade, etc.
Elaborar em suporte informático divulgação
e informação sobre estas instituições
e problemas.
-
Estudo de caso sobre associações desportivas,
culturais e recreativas: identificá-las
conhecer os seus objectivos, modos de
actuação, serviço a sócios, etc.
-
O papel dos sindicatos: contactar diferentes
sindicatos; compreender os seus objectivos
e preocupações; conhecer as reivindicações
e as formas de intervenção e pressão junto
dos governantes.
-
Benefícios sociais a que temos direito:
junto de 10 pessoas (amigos, familiares,
vizinhos,..) sondar que tipo de benefícios
cada um recebe do sistema público de segurança
social. Identificar medidas de protecção
à família, aos jovens, aos idosos e as
crianças; elaborar um dossier e apresentar
as conclusões num encontro; debater as
limitações e dificuldades do sistema público
de protecção social.
-
Identificar redes de solidariedade públicas
locais e nacionais; identificar outras
instituições de solidariedade social,
ligadas a organismos particulares, sindicatos,
clubes, bombeiros, igreja, etc.
-
Elaboração de projectos em parcerias com
outras instituições/ programas de serviço
à comunidade
-
Correspondência com escolas dos PALOP
para partilha “pertenças” – histórias,
costumes, músicas, etc.
-
Pesquisa sobre a comunidade da CPLP: objectivos,
trabalho desenvolvido, acções planeadas,
etc.
3.2
– Organizações e contactos
Contactos
considerados importantes em Cabo Verde,
nos PALOP, na África e no mundo.
Em
Cabo Verde
Centro
de Informação dos Nações Unidas
PNUD
UNICEF
Comissão
Nacional dos Direitos Humanos e Cidadania
(CNDHC)
Assembleia
Nacional
Ministério
da Justiça
Polícia
de Ordem Pública
Ordem
dos Advogados
Gabinete
para os Direitos Humanos da AZM
(colocar
todos os contactos que considerarem importantes)
A
Ponte
Fundação
Direito e Justiça
Nos
países da CPLP (Comunidade de Países de
Língua Portuguesa)
Amnistia
Internacional - Secção Portuguesa, Rua
Fialho Almeida, 13 -1ºD 1070-128 Lisboa,
Tel.: 21 3861652; Site: http://www.Amnistia-internacional.pt
Centro
Norte Sul / Conselho Da Europa, Avenida
da Liberdade, 229 - 4º 1250-142 Lisboa,Tel.:
213524954; Site: http://www.nscentre.org/
CIVITAS
- Associação Para A Defesa E Promoção
Dos Direitos Do Cidadão, Largo de São
Marçal, 77/ 9 - 1200-419 Lisboa, Tel.:
213424528;www. Civitasnacional.pt
OIKOS
- Cooperação E Desenvolvimento, Rua Santiago,
9 - 1100-493 Lisboa, Tel.: 218823630;
Site: http://www.oikos.pt
Em
África
…………….
No
mundo
Nações
Unidas: www.un.org/rights;
www.unicef.org - Fundo das Nações Unidas para
a infância
www.undp.org
- Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento
www.unglobal/compact.org.un.org.
www.unfpa
- Fundo das Nações Unidas para a Populaçãowww.who.org
– Organização Mundial de Saúde
www.worldbank.org
- Banco Mundial
www.fao.org
Conselho
da Europa: www.coe.int;www.droitsdelhomme.coe.int;
e-mail: HumanRights.Info@coe.int
Associação
Mundial De Escola Instrumento De Paz:www.eip-cifedhop.org
Instituto
interamericano dos Direitos do homem:
www.iidh.ed.cr/
-
Human Rights watch (página em espanhol):http://www.hrw.org
-
www.enfance-et-partage.org
Outros
recursos
Filmes/Vídeos
O
triunfo dos porcos de George Orwell
A
cor púrpura
Lista
de Schindler
Philadélfia
Ganghi
Corcunda
de notre dame
Grita
liberdade
O
grande ditador, de Charles Chaplin
Bibliografia
consultada
Amaral,
Maria Lúcia (2000), «Las mujeres en el
derecho constitucional português», in
Mujer y Constitución en España,
Madrid, Centro de Estúdios Políticos y
Constitucionales.
Audigier,
F. (2000).Concepts de base et compétences-clés
pour l’éducation à la citoyenneté démocratique.
Genève, Conseil de l’Europe.
Best,
F. (2001), "Educação para os Direitos
do Homem", Sobre o Direito à Educação,
Lisboa, Centro de Investigação em Educação,
Faculdade de Ciências da Universidade
de Lisboa.
Canotilho,
J.J. Gomes / Moreira, Vital (1993), Constituição
da República Portuguesa Anotada, 3.ª ed.
revista, Coimbra Editora.
DEB
(2000) Educação Intercultural – potenciar
a diversidade entrelaçar culturas. Lisboa,
Departamento de Educação Básica/Ministério
da Educação.
Educação
para a paz – actas da conferência (1995),
Lisboa, Educação Multicultural/Ministério
da Educação.
DES
(2001), Educação para a cidadania, Lisboa,
Departamento do Ensino Secundário.
Educar
para os Valores (1999), Lisboa, Departamento
do Ensino Secundário.
El
Derecho de Ser Hombre (1984), Madrid,
TECNOS/UNESCO.
Educação
para os Direitos Humanos: Actas do Congresso,
Lisboa, Amnistia Internacional (Secção
Portuguesa)/Comissão Nacional para as
Comemorações do 50.º Aniversário da Declaração
Universal dos Direitos do Homem e da Década
das Nações Unidas para a Educação dos
Direitos Humanos.
Finkielkrant,
A.. (1997), A humanidade perdida, Lisboa,
Edições Asa.
Fonseca,
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Barcelona, Bosh, Casa Editorial S.A.
Manuais
de Direitos humanos consultados
Primeiros
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para os direitos humanos (2000) Lisboa,
Secção Portuguesa da Amnistia Internacional/Comissão
Nacional para as comemorações da Década
das Nações Unidas para a Educação dos
Direitos Humanos.
Direitos
Humanos Aqui e Agora (2002), Lisboa, Secção
Portuguesa da Amnistia Internacional.
O
nosso mundo, os nossos direitos – ensino
dos direitos e responsabilidades no ensino
básico (2001), Lisboa, Secção Portuguesa
da Amnistia Internacional.
Material
Educativo sobre as Nações Unidas Nível
Intermédio (1995), NA- UK.
Todos
os seres Humanos - manual de educação
para os direitos do Homem (1998), Lisboa,
UNESCO.
ABC:
Teaching Human Rights – practical activities
for primary and secondary schools (2003),
UN- New York and Geneva.
Les
droits des enfants du monde – un dossier
d’éducation au développement (1989), Unicef,
Génève et New York
Vamos
defender os Direitos Humanos! (1998),
Lisboa, Gabinete de Documentação e Direito
Comparado
Educação
para a cidadania, (2001), DES/ME, Lisboa
Sites
consultados
www.stratshope.org
- Estratégias para a Esperança, é uma
colecção de livros e vídeos com questões
de direitos humanos da África sub-sariana
..............
ANEXOS:
Alguns
artigos da CRCV
Sumário
da Declaração Universal dos Direitos Humanos
(DUDH)
Versão
simplificada da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH);
Sumário
da Convenção dos direitos da criança (CDC
Versão
simplificada da Convenção dos direitos
da criança (CDC)