A TRANSFORMAÇÃO DA QUESTÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO

José Willington Germano Germano

(Conferência proferida durante a 50ª Reunião Anual da SBPC. Natal, julho de 1998)

Os processos de mundialização da economia em curso, neste final de século, têm repercutido de forma dramática e intensa nas diferentes dimensões da vida social, atingindo de frente evidentemente o Estado, as políticas sociais e o mundo do trabalho. Tratando-se de um contexto fortemente dominado pelas forças econômicas, o paradigma hegemônico de organização da vida social está ancorado, logicamente, no “mercado como modelo” e, portanto, na empresa enquanto sinônimo de organização perfeita, na qual as várias instituições e esferas da sociedade deveriam se espelhar. O referido paradigma foi incorporado pelas denominadas “estruturas mundiais de poder”, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI) e tem sido adotado por países dos diversos quadrantes do mundo, notadamente nos “ajustes estruturais” e na reforma do Estado dos chamados “países emergentes”, entre os quais os da América Latina, pressionados, em grande medida, por aquelas agências internacionais.

No dizer de Victória Camps (1996: 209-10), o “mercado como modelo não se atém a critérios morais”, a ideais de equidade e justiça pois interessa-lhe apenas os “critérios de perdas e ganhos, de oferta e procura”. Para Camps, portanto, o mercado fera injustiça “porque o direito que fundamentalmente protege é o que está pior distribuído: o direito de propriedade”. Na conjuntura atual, contudo, vigora no plano econômico a supremacia de um capital financeiro sem fronteiras, sem restrições a sua livre circulação e a sua ação meramente especulativa capaz de arruinar a economia de países periféricos da noite para o dia, conforme aconteceu com o México em fins de 1994 e com os ditos “tigres asiáticos” no primeiro semestre de 1998, configurando o que Robert Kurz qualifica de “capitalismo-cassino global”.

No plano político, por outro lado, tem lugar a implementação de políticas calcadas no ideário neoliberal que Bruno Theré (Apud. Draibe, 1993: 88) define como um “sistema de receitas práticas para a gestão pública”, cujas palavras-chaves são: agilidade, eficiência e eficácia, nada, que diga respeito, portanto, a equidade e a justiça. Essas políticas se caracterizam pelos ataques frontais desferidos contra os direitos sociais arduamente conquistados, desestabilizando o sistema de proteção e de garantias sociais decorrentes das chamadas políticas de bem estar social, desestruturando, assim, as políticas de formato universalizantes. Em troca, ganham relevo as políticas compensatórias, emergenciais e focalizadas nos pobres e nos “excluídos”, constituindo aquilo que Robert Castel (1997b) chama de “políticas de discriminação positiva”. Nesse sentido, cabe ao mercado o atendimento de uma fatia substancial das necessidades sociais das populações, conformando uma ampla mercadorização da saúde, da educação, da seguridade social e assim por diante.

No tocante ao mundo do trabalho, esse capitalismo sem freio vem provocando um desemprego massivo, fato que é geralmente atribuído ao rápido desenvolvimento tecnológico, mas que decorre, na verdade, das restrições e da vulnerabilidade impostas ao trabalho numa época de globalização e neoliberalismo, que acaba por acarretar o surgimento de uma nova questão social em um cenário que aponta para o fim da própria sociedade salarial. No que pese a evidente diferença entre países, por conta dos seus respectivos processos de formação histórica, convém frisar, no entanto, que uma ordem globalizada cria problemas mundiais, no âmbito dos quais se situa a questão social fundamental deste fim de século.

O que se pode entender, então, por questão social? Para Robert Castel (1997:20^a), a questão social é caracterizada “como uma aporia fundamental, na qual uma sociedade experimenta o enigma da sua coesão e trata de conjurar o risco de sua fratura. É um desafio que interroga, põe de novo em questão a capacidade de uma sociedade (o que em termos políticos se denomina uma nação) para existir como um conjunto vinculado por relações de interdependência”. Assim, por exemplo, a questão social na primeira metade do século XIX na Europa dizia respeito ao pauperismo da classe trabalhadora “populações flutuantes, miseráveis, não socializadas, cortadas de seus vínculos rurais e que ameaçam a ordem social, seja pela violência revolucionária, seja como uma gangrena” (Castel, 1997: 165). O trabalho assalariado era algo miserável, indigno, provisório, ameaçador à ordem estabelecida, conforme demonstra Marx em suas análises. Para Bronislaw Geremek (1995: 272), nesse período, “o pauperismo e a ‘questão operária’ permanecem extremamente ligados”.

Essa situação se prolonga na Europa até quase o início do século XX onde, após um processo de conflitos e lutas, o proletariado passou a ser uma classe trabalhadora relativamente integrada. Nessa perspectiva, segundo Castel (1997), o setor assalariado chegou a “estruturar nossa formação social quase totalmente”, mediante o desenvolvimento de um “processo de transformação do trabalho em emprego”, ou seja, o trabalho passou a ser objeto de um sistema de proteção, de garantias e de direitos. isso não significa assinalar, em absoluto, que a sociedade salarial tenha se constituído no “melhor dos mundos”. Ela, por outro lado, não eliminou a desigualdade e a exploração e, por outro, estimulou o individualismo em decorrência da cristalização da gestão tecnocrática do social. Não obstante isso, direitos e garantias com relação ao trabalho assalariado foram instituídos. A propósito disso escreve Castel (1997: 394^a): “Os despedidos eram, então, pouco numerosos, e o contrato de trabalho por tempo indeterminado chagava quase sempre até o limite, permitindo ao assalariado fazer sua carteira completa na empresa”. Nesse sentido, a condição salarial passou a ser uma situação almejada por conta dessas garantias, mesmo pelas pessoas situadas no topo da hierarquia social, dando margem ao surgimento daquilo que Bourdieu chama de “nobreza de estado”: filhos das classes dominantes que começaram a penetrar no mercado do salariado, mediante a posse de diplomas universitários das grandes escolas. No caso da sociedade francesa, nos anos 70, aproximadamente 82% da população ativa era constituída de assalariados (Castel, 1997: 169c). trata-se de uma situação, portanto, em que a centralidade assumida pelo trabalho assalariado faz com que ele assuma uma dimensão de categoria organizadora do social e fornecedora de identidade. Uma sociedade salarial, por conseguinte, consiste nisto: “uma sociedade na qual a maioria dos sujeitos sociais têm a sua inserção social relacionada ao lugar que ocupam no salariado” (Castel, 1997: 169c).

No contexto atual, contudo, o trabalho perde espaço no tocante a essa dimensão de centralidade. Para Castel (1997: 165-166c), “a nova questão social hoje parece ser o questionamento desta função integradora do trabalho na sociedade”. Uma desmontagem desse sistema de proteção e garantias que foram vinculadas ao emprego e uma desestabilização, primordialmente na ordem do trabalho, que repercute como uma espécie de choques em diferentes setores da vida social para além do mundo do trabalho propriamente dito” e que vem atuando como agente desagregador do tecido social. A palavra-chave desse processo é a flexibilização. Ela decorre das exigências da concorrência e da competitividade em um modelo mundializado, no qual o trabalho passa a ser o alvo principal da redução de custos. Trata-se de reduzir o preço da força de trabalho, e, ao mesmo tempo, maximinizar a sua eficácia produtiva. Desemprego massivo, vulnerabilidade e insegurança em decorrência dos ataques desferidos às garantias e direitos sociais, sinalizam para o desaparecimento do emprego, isto é, do trabalho com proteção e estabilidade. Essa situação é tanto mais grave em contextos como os da América Latina ou em países como o Brasil que, por não terem erguido sistemas de proteção ao trabalho e portanto um sistema salarial maduro, tendem a desagregar-se de forma mais rápida e devastadora.

Nessa perspectiva, a própria representação do progresso, concebido como um futuro melhor, e a crença em que o amanhã seria sempre mais promissor entram em crise. Para Hobsbawn (1995: 15), a última parte do século XX tem se caracterizado como “uma nova era de decomposição, incerteza e crise”, para uma parte do mundo. Para a outra parte, como a África e países do Leste da Europa, por exemplo, a palavra certa é “catástrofe”. No dizer de Edgar Morin (1996: 10), “o número mesmo da fé no progresso” ancorado na tríade ciência, técnica, indústria, “encontra-se cada vez mais profundamente corroído”. A implosão do “socialismo real” no Leste, o desemprego elevado ao Oeste e, no terceiro mundo, o fim do desenvolvimentismo “resultaram em regressões, estagnações. Fomes, guerras civis/tribais/religiosas”. Por conseguinte, escreve Morin, “o navio-terra trafega na noite e na neblina, em uma aventura desconhecida”. A “revolução informacional”, por sua vez, da forma pela qual está ocorrendo está trazendo desemprego em massa bem como uma precarização do trabalho. Contratos de duração de zero hora, na qual o empregado de posse de um telefone celular fica aguardando o chamado da empresa para, por um só dia ou por uma hora, executar uma tarefa. Segundo entende Paul Virílio (1997: 4), isso é “equivalente a ser escravo”.

Ainda de conformidade com o urbanista francês, “estamos às voltas com uma nomadização das populações”, com uma degradação das metrópoles que estão se “terceiro-mundializando” em decorrência da elevada densidade populacional, do desemprego e da sua “incapacidade de garantir paz social e a democracia”. A “grande questão ecológica atual”, afirma, “é a cidade e não a fauna e a flora”. No entendimento de Virílio, “se o poder político não for capaz de controlar o desenvolvimento técnico dos autômatos, dos sistemas de produção e do mercado, iremos em direção a uma sociedade que terá duas velocidades: formada por uma elite que viverá em “bunkers” e os miseráveis que vão atacá-las”.

A erosão do tecido social provocado por essas mudanças tem gerado um quadro de insegurança, tendo como consequência a “desestabilização dos estáveis”, a “instalação da precaridade” e a existência dos “sobrantes” (Castel, 1997c). para Castel (1997, 179-180c), a “desestabilização dos estáveis” engloba aqueles “trabalhadores que ocupavam uma posição sólida na divisão do trabalho clássico e que se encontram ejetados dos círculos produtivos”. A “instalação da precaridade” atinge “os jovens com alternâncias de períodos de atividades, de desemprego, de trabalho temporário, de ajuda social” e que acabam por configurar o que se “poderia chamar de cultura do aleatório, as pessoas vivem o dia-a-dia” de forma vulnerável e instável. Os “sobrantes”, por sua vez, correspondem aquelas “pessoas que não têm lugar na sociedade, que não são integradas, e talvez, não sejam integráveis”. Estar integrado, afirma Castel (1997: 180c) “é estar inserido em relações de utilidade social, relações de interdependência” como é o caso de um operário que embora explorado, era ao mesmo tempo indispensável e por essa razão podia reivindicar, organizar-se, participar de lutas por conta do seu pertencimento a um dos grupos importantes da sociedade e obter ganhos como as proteções e garantias aqui referidas. Nessa perspectiva, os “sobrantes” não são sequer explorados.

Para Hannah Arendt (Apud Castel, 1997: 390^a), nada pior que uma “sociedade de trabalhadores sem trabalho”. Assim, na atualidade, o mundo abriga 800 milhões de pessoas sem emprego. O Brasil dos anos 90 produziu um desempregado a cada 68 segundos (Folha de São Paulo, Especial, 01/05/98: 1). Empresas que foram privatizadas em decorrência da reforma do Estado produziram substanciais cortes de pessoal. Esses cortes chegaram a 67% na Acesita, 40% no Banco Meridional, 39% na Companhia Siderúrgica de Tubarão, 33% na Usiminas e 28% na Companhia Vale do Rio Doce (Folha de São Paulo, Especial, 07/04/98: 10). Na França dos últimas anos, cerca de 12% da população ativa é desempregada e aproximadamente 70% das novas admissões são contratos por tempo determinado, precários (Castel, 1997 a.) na Itália, o desemprego ronda 12% da população ativa e no México 25% (Folha de São Paulo, 07/06/98. 2: 13), tornando evidente os acontecimentos de Chiapas. Nos EUA, onde a propaganda neoliberal se encarrega de difundir o “pleno emprego”, o número de empregos temporários cresceu 500% entre 1980 e 1997, o salário médio caiu 20% nos últimos 25 anos e cerca de um quarto das pessoas empregadas têm empregos de tempo parcial (Silva, 1998: 10). Em sete países da Ásia, por sua vez, incluíndo Japão, China, Indonésia, Coréia do Sul, Tailândia, Malásia e Filipinas, em 11 meses de crise o desemprego saltou de cerca de 22 milhões em 1997 para 43,6 milhões de trabalhadores em 1998, produzindo 21,6 milhões de novos desempregados, o equivalente a população de países como a Austrália, Taiwan ou a Venezuela (Aith, 1998. 2: 1). Dessa forma, o Japão, considerado antes como um país de “pleno emprego”, convive hoje com a presença de “homelesses” nas ruas de suas cidades.

Nesse contexto, a “exclusão” aparece como questão social por excelência dos novos tempos, quando, na realidade, em face do exposto, a transformação da questão social, a nova questão social, portanto, diz respeito ao desaparecimento do emprego (não se trata assim, do desaparecimento do trabalho) e a instalação da precaridade. A noção de “exclusão”, por sua vez, tem, sido objeto de controvérsias e críticas. Para alguns autores, ela ressuscita uma interpretação dualista da sociedade. Conforme esses críticos, essa noção comporta limites do ponto de vista da análise econômica, porquanto a oposição excluídos/incluídos seria produzida pelo mesmo processo econômico. Contudo, ele se reveste de relevante importância do ponto de vista da ética e do processo político. Assim, para Oliveira (1997: 60), no tocante à causalidade do fenômeno, a perspectiva antidualista é a mais apropriada, “sob o pena de cairmos no dualismo ingênuo e insuportável, típico da literatura moralista do século XIX, mais ainda existente ao nível de senso comum – de achar que os miseráveis são responsáveis pela própria miséria”. Em contrapartida, no que se concerne aos seus efeitos, “analisar o problema dos excluídos sob o viés econômico nada nos diz sobre a necessidade – que não é econômica, mas ética e política – de sua inclusão” (grifos no original). Ao se reportar à realidade brasileira, o autor chama a atenção “sobre o perigo que toma corpo a vista de todos nós” como as constantes “chacinas e execuções a que o Brasil assiste nos últimos anos” que constituem “indícios de que começa a tomar forma na sociedade brasileira um processo de extermínio de seus ‘excedentes’, já não assimiláveis pelos processos tradicionais de trabalho e socialização”. Para ele, “essas mortes exemplificam um processo de exclusão, na mais insuportável radicalidade do termo”.

Ainda com referência à sociedade brasileira, Valladares (1996: 138) afirma que a “discussão sobre a exclusão” faz surgir “algo de novo no que tange à reflexão sobre a cidadania”. A autora critica, igualmente, as análises dualistas do processo econômico. Assim, conforme escreve, “a noção de exclusão ajuda, sem dúvida, a caracterizar a situação de não-cidadania em que se encontram milhares de brasileiros desde a República e o Estado Novo”. Estar-se-ia, portanto, “diante de uma nova exclusão social que teria além do fundamento sócio-econômico, uma Segunda fase, a de representação que se faz sobre o excluído nas camadas sociais mais favorecidas”. Tais imagens sinalizam na seguinte direção: “Em última instância, a sociedade, que não apresenta mecanismos de assimilação, estaria agudizando seus mecanismos de expulsão. A partir de uma imaginária relação de causa e efeito entre pobreza e violência, pobre e bandido juntam-se numa única imagem para produzir o novo excluído, novo porque passível de eliminação física pelo perigo social que representa”. Trata-se de reconhecer, portanto, a existência de uma fatura que atua como fator desagregador do tecido social. Configura-se, assim, uma situação que nas palavras de Viviane Forrester (1997: 17), compreende o deslocamento de levas de homens “da exploração à exclusão, da exclusão à eliminação”.

No entendimento de Robert Castel (1997: 16b), a palavra exclusão “oculta e traduz, ao mesmo tempo, o estado atual da questão social”. O autor critica o uso indiscriminado do vocábulo porque acaba por designar todas as misérias do mundo, bem como critica a concepção substancialista que encara a “exclusão” com uma situação em si mesma. Fazer isto “é rotular com uma qualificação puramente negativa que designa a falta, sem dizer no que ela consiste nem de onde provém” (p. 19). Na atualidade, por conseguinte, falar de “exclusão” pressupõe que se leve em conta “situações que traduzem uma degradação relacionada a uma posição anterior”(p. 21), ou seja, a situação de “exclusão” corresponde a estados de equilíbrios anteriores e que foram perdidos. É o caso, por exemplo, de um trabalhador integrado que perde o emprego, fica sem proteção, torna-se vulnerável, não podendo mais se reproduzir de conformidade com a situação anterior ou de moradores de rua que eram, antes, trabalhadores rurais e que foram expulsos do campo, perderam tudo, as referências sociais inclusive, tornaram-se socialmente isolados e portadores de uma identidade negativa, como demonstra Ataíde (1998) em pesquisa realizada com “homelesses” de Salvador: “éramos assim”, “estamos assim”, diz bem da situação de excluído. Os excluídos, escreve Castel (1997: 21b), povoam a zona mais periférica caracterizada pela perda do trabalho e pelo isolamento social”.

Nessa perspectiva, o “excluído” é de “fato um desfiliado” e a “exclusão” se traduz, portanto, como “efeito de processos que atravessam o conjunto da sociedade e se originam no centro e não na periferia da vida social” (Castel, 1997: 21-22b). é o caso, por exemplo, de uma empresa que resolve aplicar seriamente a flexibilização. Da forma como é usada comumente a “exclusão”, no dizer de Castel (1997b), constitui uma armadilha tanto para a reflexão como para a ação. Para a reflexão, porque simplesmente descrevem-se os “estados de despossuir” e omitem-se ou criam-se impasses acerca dos “processos que os geram”. Para ação, porque as políticas sociais de reparação da exclusão acabam por tomar o lugar das políticas sociais mais gerais com finalidades preventivas. Essa intervenção termina por funcionar como um autêntico “pronto socorro social”, à medida que se escolhe intervir no que é periférico e não no coração mesmo dos processos que produzem a “exclusão”.

Este é o caso de programas como o “Renda Mínima de Inserção” (RMI – França), o “Programa Nacional de Solidariedade (PRONASOL –México) e o “Programa Comunidade Solidária” (Brasil). Programas de discriminação positiva que levam oxigênio a quem se encontra em desespero, mas que tendem a se tornar programas de discriminação negativa (Castel, 1997b) estigmatizadora e que terminam por atribuir um status de cidadãos de Segunda categoria aos segmentos mais vulneráveis da população beneficiária desses programas. Embora eles apresentem o mérito de atenuar o sofrimento daqueles que se encontram em situação de “inutilidade social”, não se pode desconhecer, contudo, que as políticas sociais focalizadas na pobreza, em geral, induzem ao sentimento de vergonha, a uma identidade negativa, portanto, quem recebe a “ajuda” passa a se reconhecer como alguém que se situa na escala da degradação social, sendo portador, assim, da condição humilhante de quem é inferior (Germano, 1998). Ao estudar, por exemplo, o RMI, Takeuti (1993: 52) identificou esse sentimento negativo de pertencimento ao escrever que, se por um lado, a pobreza “suscita compaixão e complacência”, por outro, “ela é também associada à sujeira, à fedor, à feiura, à grosseria, à negligência, à incultura, à violência (...) e à morte” (grifos no original). Isso constitui uma clara demonstração da transformação de um programa de discriminação positiva em discriminação negativa.

No tocante a programas como o PRONASOL e o “Comunidade Solidária” desenvolvidos pelo México e pelo Brasil, respectivamente, torna-se evidente a tentativa de conciliar o gasto social com as políticas de ajustes estruturais, de contenção do déficit público e de reforma do Estado, ancorados na concepção de “piso social” ou de “necessidades básicas”. Nessa perspectiva, constituem programas focalizados que visam atender às demandas urgentes da população em condições de pobreza extrema (PRONASOL, 1994) e que são definidos como um novo modo de enfrentar a pobreza e a exclusão social (Comunidade Solidária, 1996). Deve-se evidenciar, em primeiro lugar, que se tratam de programas residuais no sentido assinalado por Titmuss, isto é, restringem as suas práticas a grupos marginalizados e pauperizados, o que os diferencia, portanto, da dimensão universalista. Em segundo lugar, esses programas resultam de uma renúncia no sentido de intervir de modo preventivo para enfrentar as causas que produzem a “exclusão” e a vulnerabilidade e não simplesmente de se deter nos seus efeitos. Para Castel (1997: 30b), “as medidas adotadas para lutar contra a exclusão tomam o lugar das políticas sociais mais gerais, com finalidades preventivas e não somente reparadoras”(grifos no original). Em terceiro lugar, os resultados apresentados são extremamente insatisfatórios, porquanto não são acompanhados de políticas macro-econômicas capazes de gerar empregos e de aumentar o nível de renda da população. Finalmente, em contextos como o mexicano e o brasileiro, o social-liberalismo aliado à cultura política latino-americana, através dos seus programas sociais, têm contribuído para a manutenção do clientelismo, do neo-assistencialismo ou do neolocalismo, mediante uma forma de utilização de recursos que acaba por funcionar como um sistema de recompensas e castigos aos grupos locais de poder (Germano, 1998). Não se trata assim de constituição de “cidadãos de direitos” mas da manutenção de sujeitos clientes do Estado e portanto de programas que visam acarretar um “alívio da pobreza”, mas os seus beneficiários permanecem “lá onde estão”.

Desse modo, importa salientar que o desemprego, a precarização do trabalho, déficit social e a desintegração cresceram sem parar nos últimos anos. Nos EUA, 1,8 milhões de empregos foram eliminados entre 1981 e 1991). Na Alemanha, 500 mil empregos foram eliminados em apenas 12 meses, entre 1992 e 1993 (Folha de São Paulo, 01/05/98, Especial, 2). Na América Latina, de cada 100 novos postos de trabalho 85 criados estão no setor informal de economia (Espósito, 1998: 2: 8) e a proporção de pessoas ganhando menos de 2 dólares por dia subiu de 22% em 1987 para 23,9% em 1994, segundo o Banco Mundial (Folha de São Paulo, 17/04/98. 2: 1). No Brasil, entre 1989 e 1996, conforme Márcio Pochmann, o número de desempregados cresceu 179, 1%, chegando a 7,3 milhões. O país perdeu 2,2 milhões de empregos com carteira assinada, durante a recessão do governo Collor (1990-1992) e não voltou a registrar mais evolução positiva (Pochmann, 1998: 3). Assim, ocorreu um aumento das ocupações não-assalariadas e dos assalariados cem registro em carteira. “Nos anos 90”, afirma Pochmann, “de cada dez empregos criados, oito eram não-assalariados; até a década anterior, de cada dez vagas criadas, oito eram assalariados” (Espósito, 1998, 2: 1). Verifica-se, portanto, o incremento do trabalho precário, vulnerável, sem acesso à Previdência, aos direitos sociais, mais mal pago e menos qualificado.

Nesse contexto da transformação de questão social, dois discursos distintos têm pontificado: um que louva as maravilhas do mercado da competitividade e da eficácia; outro que se debruça sobre o destino dos “excluídos”. Um que valoriza que os recursos humanos, apontados como sendo a coluna-mestra dos modernos processos de produção; outro que defende a flexibilização, ataca os direitos sociais, as regulações e proteções ligadas ao trabalho e que instala a vulnerabilidade. Como situar, então, a educação e as políticas educacionais, notadamente na América Latina, nesse cenário globalizado e neoliberal? Pode-se afirmar que, inequivocadamente, o “mercado como modelo” constitui também o paradigma organizador das políticas educacionais nesta parte do mundo. Em face da “exclusão social” existente, compete a educação reduzir o quadro de pobreza ao tornar empregável aqueles que não estão inseridos no mercado de trabalho. Assim sendo, de conformidade com o ideário do Banco Mundial, adotado pelos governos, o que deve presidir o processo educativo e as políticas educacionais, de um lado, é o conceito de empregabilidade e, de outro, a noção de piso social ou de necessidades básicas.

A palavra “empregabilidade” é dotada de um significado preciso, o qual implica em transferir ao indivíduo, a periferia do sistema, portanto, a responsabilidade pela sua inserção ou não no mercado de trabalho e nos circuitos responsáveis pela produção da “exclusão”, contudo, permanece intocável. Do ponto de vista dessas políticas, a educação assume uma dimensão meramente instrumental, qual seja, a de preparar força de trabalho para um marcado em desaparecimento. Não se trata, assim, de admitir o trabalho como princípio educativo, mas de tornar a educação como prática social, refém do mercado. Dessa maneira, o sistema educacional passaria a ser inteiramente subsumido pelo sistema ocupacional, isto é, pelo mercado. Nessa perspectiva, sob a égide de uma política educacional cujo termo-chave é a “empregabilidade”, o governo inglês fundiu, desde o período de Tatcher, os Ministérios da Educação e do Trabalho, medida conservada pelo trabalhista Tony Blair. No Brasil, o decreto nº 2.208/97, que regulamenta o ensino profissional médio no país, separou o curso técnico do 2º grau, fragmentando ainda mais a formação, ao acentuar a disjunção entre cultura humanística e os saberes vinculados ao mundo do trabalho. A propósito um alto prócer do Ministério da Educação declarou recentemente de forma entusiástica: “Nós vamos sair da escola da engabilidade para a escola da empregabilidade” (Folha de São Paulo, 07/06/98. 6: 11). No Chile, conforme Robert Austrin (1998: 7), “em 1996 foi proposto o fechamento de Departamento de Música da Universidade do Chile por não corresponder a lógica do mercado”.

A principal crítica a ser feita a esse modelo diz respeito ao instrumentalismo e ao produtivismo. Adorno (1995: 121), em seu belo texto “Educação após Aushwitz”, escreve que “a educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica”. Ou seja, a escola tem sentido apenas se formar pessoas capazes de pensar. Naoki Ogi (Folha de São Paulo, 03/05/98, 1: 23), um dos principais pedagogos do Japão, ao comentar a recente onda de violência nas escolas daquele país afirma que: “a crise econômica japonesa está deixando obsoleto o modelo de ensino criado no pós-guerra e que impera nas escolas(...). esse sistema serve para criar mão-de-obra sem se importar com a satisfação pessoal do aluno. já era controverso quando havia empregos. Ficou mais defasado com a crise. “A educação, portanto, é algo que transcende ao mercado, a estrutura da ideologia neoliberal e do “consenso de Washington”. Ela diz respeito à formação do homem de forma plural, ao conhecimento, à cultura, aos valores, à participação política, enfim, ao capital sócio-cultural acumulado e em experimentação pela humanidade e constantemente reinventado pelas sucessivas gerações. Mozart, Einstein, Guimarães Rosa, Aristóteles, Picasso, violeiros nordestinos, cultura elaborada e conhecimento de tradição devem fazer parte do horizonte da educação escolar. Não é isto, contudo, o que importa º os arautos do mercado.

“Empregabilidade” constitui também a palavra mágica que norteia os programas de qualificação, em si importantes, mas que transmitem uma carga de ilusões a quem está desempregado: a de que a elevação da qualificação torna o trabalhador empregável. Para Castel (1997: 409 a), “resulta ilusório deduzir que os não-empregados poderão encontrar emprego simplesmente elevando o seu nível”. Atualmente, existe um problema novo e grave “a possível inempregabilidade dos qualificados”¹ (grifos no original) ou então, o acesso a empregos precários e de baixo nível salarial. A propósito disso, Pochmann (1998, 2: 6) é enfático ao afirmar: “Está errado o apelo de que a educação garante a entrada no mercado de trabalho”. No Brasil, “os setores que mais contrataram na década de 90 são considerados, em geral, de baixa qualificação e que pagam mal. Estão sendo criadas mais vagas em profissões como faxineiro, segurança e recepcionista, que já corresponderam a 8,5% do total das carteiras assinadas e hoje atingem 15,5%”. Portanto, “os empregos que estão sendo gerados são de pior qualidade” e nos “setores que respondem por maior crescimento de vagas, a remuneração média era de 1,9 salário por mês em 80 e agora é de 1,2”. Nos EUA, embora o desemprego e a má distribuição da renda sejam debilitadas à má educação, os empregos criados no setor de serviços empregam pessoas com o nível maior de educação e menores salários (Sayad. 1998, 2: 2). Depreende-se, portanto, que o desemprego, a “exclusão”, a vulnerabilidade, dependem decisivamente, de fatores macro e meso-econômicos e de políticas gerais preventivas e não apenas de reparação, capazes de enfrentar esses ataques destrutivos.

Finalmente, cabe mencionar que atribuir à educação, ao sistema educacional o poder de resolver a questão do desemprego e da pobreza significa conceder uma autonomia ao planejamento educacional com relação ao sistema ocupacional, autonomia que ele não possui. Segundo Claus Offe (1990), o planejamento educacional, “traz consigo permanentemente a dificuldade de ter que invalidar os seus dados orientadores”. Assim, “parece bastante duvidoso que os determinantes autônomos (isto é, não induzidos do próprio sistema educacional) de demanda do sistema ocupacional possam ser previstos, especialmente em um sistema econômico no qual as decisões de investimento são feitas através do cálculo do lucro privado e da pressão da concorrência”. Nessa perspectiva, “um planejamento abrangente não é possível”, uma vez que “o horizonte temporal dos empresários não planejamento do pessoal qualificado que necessitam é restrito e o acesso às informações disponíveis para o planejamento pode ser bloqueado”, pois dizem respeito à dinâmica empressarial de busca do lucro. Daí a existência de um déficit crônico de prognose empírica e lógica e de recursos de poder. Daí a discrepância existente entre a qualificação adquirida e aquela que será exigida, num momento futuro, pelo mercado de trabalho. Daí, igualmente, a formação dos “excedentes” profissionais.

A outra ponta do paradigma organizador das políticas neoliberais na América Latina, como já foi mencionado está ancorado na noção de “piso social ou de “necessidades básicas” o que significa fornecer o “mínimo” ou a “cesta básica” da educação à população pobre. De acordo com os analistas do Banco Mundial, a pobreza e a “exclusão” na América Latina são fruto, em grande medida, da falta de educação escolar das suas populações. Messe sentido caberia à educação um papel fundamental no enfrentamento da pobreza e na redução das desigualdades sociais. Este deveria ser o foco de atuação das políticas públicas de educação, o restante poderia ficar a cargo, pelo menos em grande parte, do mercado. Embora essas políticas, às vezes, funcionem como “pronto-socorro social”, difundem um ideário no qual a educação é apregoada como a porta de entrada no mercado de trabalho o que acaba por ser assimilado pelo próprio imaginário popular.

Fomentar a educação básica, portanto, para os economistas do BIRD, significa a possibilidade de incrementar o crescimento econômico da região e tornar “empregável” os segmentos excluídos do mercado. Essa é uma postura que tem sido objeto de críticas. Apesar da importância que possui, não pode ser atribuída à educação a correção de desigualdades que se originam no âmbito social mais amplo, tampouco nortear o curso dos investimentos numa economia de mercado. A propósito disso, escreve A. Singh (Apude. Fennetti, 1997: 247): “o fracasso econômico dos países latino-americanos durante a ‘década perdida’ de 1980 dificilmente pode ser atribuído a uma insuficiência do setor educacional”, atribuição que é particularmente aventureira no tocante aos países africanos. Trata-se de uma visão claramente produtivista que contrasta com a postura civil democrática que “encara a educação em geral e a escola em particular como processo de formação cidadã, tendo em vista o exercício de direitos e obrigações típicas da democracia” (Singer, 1996: 6).

Como a análise das taxas de retorno é fundamental para o estabelecimento de prioridades educacionais segundo o produtivismo, em face de projeções da pirâmide ocupacional-educativa da América Latina para o século XXI, como as que foram feitas por Steffan (1995), em que, caso prevaleça a atual lógica sistêmica, entre 45 a 70% da PEA se reproduzirão através de empregos precários ou simplesmente ficará fora da economia como desempregado. Torna-se evidente que, para essa população, é suficiente uma escolarização precária (2-3 anos), como no Brasil, cuja escolarização média da PEA gira em torno de 3,6 anos, o analfabetismo, os programas educacionais de emergência, uma pobre educação, uma educação para os pobres, ou como afirma Evaldo Vieira (1996: 2), “uma política social sem direitos sociais”.

Neste cenário de hegemonia neoliberal em que a política educacional tem sido regulada pelas forças do mercado, torna-se importante, para finalizar, fazer referência à ampla mercadorização da educação superior na América Latina, desde a implantação dos regimes militares no subcontinente e que prosseguiu no período pós-ditatorial. O próprio Banco recomenda, em um dos seus documentos (1995), “criar um ambiente propício para as instituições privadas”. É o que tem acontecido. No Brasil, oitavo país no “ranking” das privatizações, 74% das instituições de nível superior e mais de 60% da matrícula estão concentradas na rede privada. O Chile, no entanto, é apontado como exemplo mais eloquente de um país cujo governo, como assinala Austin (1998: 2-3), “abriu a educação superior ao livre mercado e aos processos de privatização, com a explícita intenção de converter toda instituição superior em empresa privada e auto-financiada”. Nessa perspectiva, o governo militar, além de cercear o pensamento crítico, institucionalizou a desigualdade e a competitividade, premiando com dinheiro, inclusive, aquelas universidades com maior pontuação na escala de avaliação estabelecida pelo Ministério da Educação.

Pelo conjunto de leis impostas entre 1979 e 1981, não revogadas pela “Concertación Democrática” que assumiu o governo em 1990, qualquer empresário pode estabelecer uma instituição de educação superior, incluindo institutos profissionais e centros de formação técnica. Como consequência, entre 1980 e 1993, subiu a 45 o número de universidades privadas e as públicas reduzidas a 3, mas que aparecem como se fossem 15 por conta do processo de desmembramento. No mesmo período, de acordo com Austin (1998), 50 institutos profissionais e 75 centros de formação técnica foram constituídos em Santiago, com conexões abertas ao capital transnacional, entre os quais empresas como Epson, Manpower, Crown, Gamma e Canon e assim por diante.

A educação superior como objeto de lucro redundou no lançamento de títulos no sistema bancário, no crescimento desmedido de cursos de carreiras rentáveis com baixo custo de implementação, no incremento da elitização do sistema universitário chileno em decorrência dos elevados preços das mensalidades e na recusa do governo em financiar as universidades estatais, de um financiamento de cerca de 75% em 1973, a erosão provocada pelos diferentes governos fez baixar esse índice para 27% em 1996 (Austin, 1998).

O império do “livre mercado” no campo da educação superior no Chile acabou por cristalizar, conforme Austin (1998: 19-20), os seguintes traços característicos “em primeiro lugar, um continuismo oficial favorecendo a revigorização da elite neoliberal””  e enfraquecendo a autonomia universitária; “em segundo lugar, a universidade privada segue inscrita em uma lógica de seleção de estudantes a base de sua capacidade financeira, dispensando pouca atenção ao talento estudantil”. Um bacharelado, por exemplo, custa em média 375 dólares, o que elimina, automaticamente, os setores populares. Um terceiro traço diz respeito à dominação de estudos rentáveis como engenharia, contabilidade e informática, complementando a ideologia acrítica implantada com antecipação durante o Regime Militar. Neste modelo não há lugar para o conhecimento desinteressado no campo das ciências, humanidades, filosofia, arte. Finalmente uma Quarta característica, a atomização e mercantilização das universidades públicas. Cabe ainda assimilar que países como Argentina, Brasil e México tentam implementar o modelo chileno de educação superior. No Brasil, o governo pretende diminuir o número de universidades públicas e aumentar o número de instituições não universitárias de ensino superior. Incentivar ainda mais o ensino privado que já detém a maioria das matrículas nesse nível de ensino. A implementação desse modelo poderá acarretar sérias consequências ao desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica que, atualmente, é feito nas universidades públicas, tornando o país ainda mais dependente dos centros hegemônicos do capitalismo.

Enfim, as políticas neoliberais estão interessadas, no fundamental, em manter a “confiança no mercado”, isto é, de acionistas e investidores. Por isso atacam direitos e garantias sociais, incrementam o desemprego, instalam a vulnerabilidade e consideram a desigualdade como valor positivo. Acentuam a individualização instalando um mundo darwiniano de luta de todos contra todos no qual os mais “competentes” serão vitoriosos. A substituição da qualificação por competência, por sua vez, implica uma diferença conceitual que remete a uma relação contratual direta entre trabalhador e empresa (o das competências individuais) e na quebra de solidariedade. O resultado disso é a dessindicalização e a perda de identidade de substanciais parcelas da população. Por isso que Bourdieu (1998: 7) classifica o neoliberalismo como “um programa de destruição metódica da coletividade”. No âmbito das políticas educacionais, o “mercado como modelo” ao adotar como palavras-chave “empregabilidade”, “piso social”, “necessidades básicas”, de um lado, reduz a educação a uma dimensão meramente instrumental do mercado e, de outro, implementa “políticas de pronto socorro social” como os cursos de 40, 50, 60 horas ministrados pelo Ministério do Trabalho no Brasil, chamados de “qualificação”, mas que, na verdade, constituem um arremedo, mediante os quais o governo pretende tornar os trabalhadores “empregáveis”. Quem produz, efetivamente, desemprego, vulnerabilidade, “exclusão”, continua, no entanto, intocável, aprofundando a questão social deste fim de século.

Às portas de um novo tempo, como concluir estas reflexões. Com as palavras de Hobsbawn (1995: 15) que afirma: “Não sabemos o que virá a seguir, nem como será o terceiro milênio, embora possamos ter certeza que ele terá sido moldado pelo (...) século XX”. Com as palavras de Ítalo Calvino (1994: 41) que diz: “iremos ao encontro do próximo milênio sem esperar encontrar nele nada além daquilo que seremos capazes de levar-lhe”. Ou, quem sabe, com a fala de Riobaldo, vivente do “Grande Sertão” do mestre Guimarães Rosa: “O senhor sabe: o perigo que é viver...”.

¹ O Governo Brasileiro desenvolve estratégias entre as quais programas de qualificação voltados para a compensação dos problemas do mercado de trabalho, financiados com recursos do próprio trabalhador, principalmente através da FAT, Fundo de Apoio ao Trabalhador. As principais estratégias são implementadas pelos seguintes programas: o Planfor (Programa Nacional de Qualificação do Trabalhador), o Proger (Programa de Geração de Emprego e Renda) e o Proemprego (Programa de Expansão do Emprego e Melhoria da Qualidade de Vida do Trabalhador. Matéria publicada no jornal Folha de São Paulo (01/05/98. E.: 9), assinala: “As primeiras avaliações indicam que fazer cursos de formação e requalificação (...) altera pouco as chances de o empregado conseguir uma nova colocação”, conforme pesquisa realizada com egressos desses cursos realizada em São Paulo e no Rio de Janeiro. De acordo com Alexandre Loloian, Coordenador de Emprego da Secretaria de Trabalho em São Paulo, apenas 11% dos desempregados que fizeram cursos na primeira metade de 1997 conseguiram emprego seis meses após o aprendizado que receberam.

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(Professor do Programa de pós-graduação em Ciências Sociais – UFRN. Autor do livro “Estado Militar e educação no Brasil – 1964/1985”, SP; Cortez/UNICAMP, 1994. E-mail: germano@cchla.ufrn.br)