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Cidadania e Direitos Humanos:
Um Sentido Para a Educação

 

Capítulo V

  

OS TRÊS CAMINHOS

 

“Entrai pela porta estreita, porque larga é a porta e

espaçoso o caminho que conduzem à perdição

 e numerosos são os que por aí entram.”

Mateus 7,13

 

ALTERNATIVAS

Três  são os caminhos disponíveis nas relações de adultos com crianças e jovens. Só um deles, porém, possui caráter educativo. Esse é, lamentavelmente, o menos percorrido, porque feito no caminhar. A maioria prefere os outros, mais fáceis, mais desbravados, ou simplesmente mais cômodos. Cada um deles tem implicações muito concretas no fazer pedagógico, as quais abordaremos no capítulo VI.

A HETERONOMIA

Esse é um tema recorrente na teoria de Jean Piaget, de Paulo Freire e de todos os educadores voltados para uma visão emancipatória. É, dos caminhos acima citados, o historicamente mais trilhado, o mais conhecido, o mais estabelecido, o mais largo e aparentemente o mais seguro.

Supõe que os adultos simplesmente saibam o que é melhor para seus filhos e alunos e que possam “transmitir-lhes” esses conhecimentos (no campo cognitivo) e valores (no campo moral).

Padece, por isso, essa concepção, de uma visão acrítica do universo adulto. Não se questiona se esse patrimônio, que nos legaram, vale a pena passá-lo adiante.

Como, em geral, o que herdamos no campo cognitivo foi uma visão de ciência cartesiana, laplaciana e newtoniana, formal, mecânica, limitada e limitante, é essa sucata que deixamos, que transmitimos aos nossos queridos repetidores e copistas.

No campo moral, a perversidade dominante no sistema, com toda sua cruel competitividade, com seu hedonismo, com seu individualismo, com sua agressividade e com sua solidão é o que temos para “ensinar”, junto com nossos melosos e paradoxais discursos de apelo à disciplina, ao respeito e à consideração. O tal “currículo oculto” (nossas práticas cotidianas, nossas aspirações, nossos temores, nossa ideologia repassada através do exemplo) se encarrega de deixar claro o que significa essa retórica feita de “belas intenções”.

QUEM ENSINA?

O segundo grande equívoco dessa concepção, é o de que alguém possa “ensinar” algo a alguém.

No marco histórico que foi “A Pedagogia do Oprimido”,[1] Paulo Freire chama-nos a atenção para essa equação banalizada do “professor que sabe, aluno que aprende”, no que denominou “educação bancária”, onde um deposita e o outro é o depositário.

Na verdade tudo isso não passa de uma grande arrogância! Ninguém pode ensinar nada a ninguém. No entanto todo mundo pode aprender apenas quando provocado pelas “desiquilibrações” na relação com o outro.

Parece uma contradição, ninguém poder ensinar e ninguém poder aprender sozinho, mas não é. O simples objeto jamais será desafio suficiente para estimular e facultar a aprendizagem. É preciso que o outro provoque, questione, se interponha, medie.

Contudo, o outro não pode “fazer por”. O outro não pode “dar” e, por isso, a cognição é um fenômeno ao mesmo tempo pessoal, intransferível e também interativo. Que bela antecipação, intuitiva, de uma abordagem de tipo “holográfico”, fizeram esses educadores!

“Aprendi que no hay enseñanza. Lo único que
hay es aprendizage.

  Si hay aprendizaje hubo enseñanza. Si no lo
hay, no hubo nada.

Enseñar a aprender.

  ?Aprender qué?

  Aprender la libertad.” [2]

 

Na esfera moral se dá o mesmo: valores não podem ser “transmitidos”. Medo pode ser imposto, comportamentos podem ser condicionados, culpas podem ser geradas e nutridas, tudo isso “de fora para dentro”. Valores, contudo, são construídos “de dentro para fora”, são descobertas pessoais, cheias de razão, emoção e significado pessoal.

 

CONSTRUTIVISMO “INATISTA”?

Há intelectuais que criticam essa visão construtivista, supondo que ela seja “inatista”, ou seja, supondo que ela suponha que o conhecimento já “esteja lá”, pronto, faltando apenas o aparamento das arestas que o encobrem para que ele apareça, radiante.

Thomas Popkewitz, professor da University of Wisconsin-Madison, em sua análise crítica, “carimba” essa proposta como “individualismo possessivo”. /span>

“No final dos anos 80, a ideologia do individualismo possessivo aparecia como parte de uma psicologia construtivista. O National Research Council (1989) definiu a excelência em matemática como uma ‘demanda de resultados que trazem completamente à tona o potencial de cada pessoa’ (p. 29). O potencial inato é alcançado quando os indivíduos constróem seu próprio entendimento, já que o ‘conhecimento de cada indivíduo é completamente pessoal’ (p. 6).” [3]

Tal leitura, obviamente, minimiza o caráter obrigatoriamente interacionista do construtivismo e, a não ser que esteja criticando alguma corrente contemporânea detentora de uma visão “religiosa” e simplista de tal pensamento (coisa difícil de depreender das matérias criticadas), que ignore totalmente os postulados piagetianos mais básicos, comete um juízo superficial e leviano que acaba desaguando no apreço à heteronomia.

É facílimo antepor-se a esse tipo de mistificação, buscando nas origens a mais clara elucidação:

“Ora, o obstáculo essencial que se opõe aos progressos da coordenação intelectual, e à reciprocidade moral, outra coisa não é senão a mais espontânea e mais entranhada atitude de toda consciência individual e mesmo coletiva: o egocentrismo, intelectual e afetivo, que se reencontra em cada espírito individual, na medida em que ele é mais primitivo e ainda não descentrado pelas interações sociais; é, igualmente, o sociocentrismo intelectual e afetivo, que reaparece por sua vez em cada unidade coletiva, na medida em que uma descentralização necessária não chega a ser efetuada.” [4]



[1] Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1985.

[2] Barylko, Jaime. El Aprendizaje de la Libertad, EMECÉ Editores, Buenos Aires, 1997.

[3] Popkewitz, Thomas S. Reforma Educacional, Artes Médicas, Porto Alegre, 1997.

[4] Piaget,  Jean. Para Onde Vai a Educação, Livraria José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 1973.

E ainda há quem ouse afirmar a falta da consciência política na obra piagetiana! Tenho encontrado até entre seus adeptos quem reproduza essa crença tola, com certeza oriunda da própria ignorância.

Por todas essas razões, evidente está que a construção do conhecimento não é geneticamente determinada (ainda que não tenha o dom mágico de desprezar os estágios, as predisposições, os condicionamentos e limites impostos pela natureza). Essa é uma obviedade e, ao mesmo tempo, uma das mais grosseiras confusões que se faz em relação à chamada “epistemologia genética”, de Jean Piaget.  Leia-se o que ele escreveu para perceber-se com a mais absoluta nitidez que o processo não é inato, espontâneo, não ocorre solitariamente. Ao contrário, é solidariamente que ele é provocado, a partir dos questionamentos existenciais propostos pelo adulto e pelo grupo, que somam-se aos questionamentos que se faz a própria criança e o adolescente, avivando-os, aclarando-os, ajudando a transformá-los em alternativas.

“A terceira direção, que é decididamente a nossa, (e que nos leva a atribuir os começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial-motora preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem preformação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo)...” [1]

 

PIAGET x VYGOTSKY?

Sabido isto, é um equívoco tentar contrapor, por exemplo, um suposto caráter sócio-interacionista de Vygotsky a certo “inatismo” de Jean Piaget.

Podemos reconhecer, com justiça, os avanços Vygostskianos no campo da elucidação das chamadas “zonas de desenvolvimento proximal”, áreas “um pouco além da competência criativa de um indivíduo (por isso proximal), em que o aprendiz consegue seguir as atividades e os pensamentos de alguém, ainda que não seja capaz de construí-los pessoalmente...” [2]

Seria, contudo, uma leitura parcial não dar seqüência a essa abordagem e perceber seu caráter “ferramental”, que deve ser sucedido pela assunção autônoma da criança. “Uma vez que esses processos tenham se internalizado” - nas palavras do próprio Vygotsky - “ tornam-se parte das conquistas evolutivas independentes da criança.

Assim, não consigo perceber posições antitéticas entre os dois educadores. Ao contrário, vejo-as como complementares.

Ao analisar os pressupostos necessários ao entendimento da teoria das “Zonas de Desenvolvimento Proximal”, Ricardo Baquero lembra-nos que:

“1. O que hoje se realiza com a assistência, ou com o auxílio de uma pessoa mais especializada no domínio em jogo, no futuro se realizará sem necessidade de dita assistência ;

2. Esta autonomia no desempenho se obtém, um tanto paradoxalmente, como produto da assistência ou auxílio, o que forma uma relação dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.” [3]

Os grifos na citação são de minha autoria e têm como finalidade ressaltar o caráter convergente das proposições de ambos autores. Uma leitura minimamente atenta de Piaget fará saltar aos olhos sua forte e objetiva concordância com a imprescindibilidade da atuação desafiadora (que só pode fazer-se, evidentemente, a partir de um patamar mais especializado de conhecimentos) do educador. A autonomia não é processo deflagrado no espontaneísmo e, se alguém entendeu assim as proposições do mestre suíço, não deve ter tomado conhecimento de obras como “O Juízo Moral na Criança” ou “Para Onde Vai a Educação”, para citar apenas duas, entre tantas (há, nos meios acadêmicos, uma estranha e discriminatória preferência pelas obras piagetianas de foco mais “biológico”).

Nosso objetivo, aqui, não é, contudo, estender-nos nessa discussão sofisticada mas, ao contrário, destacar que toda essa temática, proveniente da visão autonomista-interacionista, passa ao largo das tradições dominantes.

O mundo adulto ainda retira da cultura da heteronomia (justificando-se primariamente ou articuladamente, não importa) quase todos os ingredientes que conhece para compor a trama das relações interpessoais.

Mescla a isso, porém, um novo elemento - em parte paradoxal - de caráter assustadoramente perverso, alavancado pelo consumismo, uma das mais básicas características desse universo que queremos deixar como herança: a crescente tendência à apatia adulta diante do hedônico e faminto mercado infanto-juvenil. Disso trataremos a seguir.

 

A ANOMIA

Seja por uma espécie de adolescência tardia, que não assume as responsabilidades do mundo adulto, seja por um complexo de culpa oriundo das origens, fundado na educação autoritária que recebemos de nossos pais, seja por uma ideologia que precisa regalar poder a uma nova camada de consumidores (nossos filhos e alunos), ao lado da heteronomia que aprendemos e da qual nunca nos desvencilhamos por completo, tendemos ao sumiço, à ausência, à recusa do papel específico que nos cabe.

A “MAMÃE” MÍDIA

O mundo contemporâneo é um mundo anômico em relação a orientação de suas crianças e jovens. Essa tarefa foi relegada, de fato, pelos pais e pela escola, à mídia eletrônica. No cômputo geral, uma criança fica em média  três horas diárias diante da TV (no Brasil, quatro!). Nos Estados Unidos, onde se pesquisa tudo, inclusive coisas significativas, sabe-se que uma criança passa em média 38 minutos semanais em conversação com seus pais e em torno de 27 horas diante da televisão! Esse pavoroso abandono se agrava à medida em que somarmos o tempo dedicado também ao computador e à Internet, cada vez mais socializados. O “imprinting” das crianças de hoje deve ser com os sons e imagens das máquinas, as reais, amorais e muitas vezes imorais, mamães. Nada, no campo da evidência empírica, nos autoriza a crer que em nosso país a realidade seja outra.

Como farsa, talvez inconsciente ou pré-consciente, os pais fingem acreditar que não é assim e gostam de pensar que podem transferir para a escola a tarefa de educar. Isso tranqüiliza suas consciências, uma vez que têm muito pouco tempo, objetivamente, para conviver com os filhos e, no tempo que têm, falta-lhes, com freqüência, qualidade.

A escola, de maneira geral, ainda fortemente imbuída de caráter tecnicista, não orienta sequer o “aprender a pensar”, quanto mais a construção de valores. Ninguém o faz. O que se faz é condicionamento à estupidez manipulável, a partir dos estúdios de Hollywood, dos programas de auditório, das novelas das redes e dos games acoplados. A “telinha” exerce um caráter hipnótico sobre as novas gerações, enquanto os adultos “vivem as suas vidas”. Quando surgem os problemas, as vezes sob a forma de tragédias, esses adultos parecem despertar de sua solidão esquizóide para usar todo o arsenal de medidas de força que conhecem, evidentemente fundadas em uma moralidade totalmente heterônoma.

Antes que alguém se ofenda , preciso dizer que estou refletindo sobre a regra, sobre o real estatístico, e que admito as exceções, pessoais e institucionais. Elas não deveriam, contudo, tranqüilizar-nos. É nesse mundo que estamos, todos, imersos.

 

A “DEMOCRATIZAÇÃO” DO ABANDONO

Nunca vou esquecer de certa aula que dei no então segundo grau, há muitos anos, em uma escola da classe média-alta de Porto Alegre, sobre crianças e adolescentes abandonados no Brasil. Logicamente, eu falava dos pobres, dos deixados na rua à própria sorte, pelos parentes e pela sociedade. Em dado momento da reflexão fui interrompido por um adolescente de uns dezesseis anos, forte, corado, “bem tratado”, que, com os olhos marejados, perguntou por que falar do abandono como se ele só ocorresse com os pobres. Ficamos atônitos, a turma e eu, mais ainda quando, controlando a emoção, o menino justificou sua pergunta: “Professor, nós também somos jovens abandonados”.

Gostaria de afirmar outra coisa mas é isso, lamentavelmente, o que se está fazendo com eles (ainda que muitos de nós possamos reivindicar o já referido status de “exceção”, fazemos parte desse grande quadro emoldurado pelos pais e professores típicos dos anos oitenta e noventa).

Essa macro-realidade as vezes se apresenta no pequeno universo da sala de aula com um discurso “democrático”, que macula a verdadeira democracia e que acoberta um misto de incompetência com ausência do professor. Ocorre sempre que algum adulto reivindica para ????? si uma postura de “igualdade” ao aluno, que abdica do papel de orientador do processo, que se “desimporta” dos resultados e das condutas dos educandos. É o famigerado “liberalismo” dos descompromissados, que só intensifica a sensação de solidão dos filhos, por extensão alunos. Muitas vezes essa postura vem casada com a vocação ao tecnoburocratismo: “Tenho uma aula a dar. É só. Não estou aqui para outra coisa. Quem quiser que preste atenção. Não vou me incomodar.”

Ainda que sejamos, como pessoas, iguais em direitos, temos, na missão educativa, papéis diferenciados. Cabe-nos coordenar, provocar, desafiar, orientar e balizar inúmeros limites em inúmeras situações.

Na classe onde o professor “é igual aos alunos” não há professor, da mesma forma que na família onde as mães e pais são como “colegas” não há mães e pais.

 

A AUTONOMIA

As duas abordagens anteriores deixam-nos essa como a única alternativa pedagógica desejável.

Não é a mais fácil, como anteriormente afirmamos, porque se vai construindo no andar do educando, porque é caminho composto por uma multiplicidade de caminhares.

Exige do educador a consciência de que a interação precisa ser pessoalmente decodificada, transformada, assumida, enfim, elaborada. Exige transcender-se para acatar a verdade do outro, para reconhecer-lhe as peculiaridades, para abrir mão do perverso poder de formatar, de adestrar, de reproduzir-se.

Raths afirma que “a amplitude de pensamento pode representar uma ameaça aos professores.

No pensamento existe exame. Existe busca de suposições, de atribuições, de afirmações extremas, de bases para crenças e provas.

Quando os alunos examinam, podem começar a criticar-se mutuamente, a criticar seu professor, seu manual, seu diretor e até seus pais. Os preconceitos, os valores e os tabus podem ser revelados.” [4]

Esse é o preço a pagar. Fardo leve! Não há caminhos para o desenvolvimento de uma nação que não passem pelos livres-pensadores. Não há ciência que se possa edificar fora de uma cultura de autonomia intelectual. Não há bem-estar distante de uma sociedade composta de pessoas com um mínimo de juízo moral.

 

AUTONOMIA É EGOCENTRISMO? 

A construção da autonomia, tanto intelectual quanto moral, se dá pela “desiquilibração” dos paradigmas anteriormente alcançados (ouso, aqui, uma mesclagem Piagetiana-Kuhniana) e pela busca de um novo equilíbrio provisório. O sujeito adulto é fundamental na provocação do sujeito educando, bem como fundamentais são seus colegas. A autonomia nunca é egóica. Ao contrário, é alcançada pelos desafios propostos na interação.

Indivíduos auto-centrados são defensivos e, paradoxalmente, dependentes da pseudo-segurança fornecida por elementos exteriores. Só os autônomos têm liberdade para “passear”i ntelectualmente, para aventurar-se fora dos limites estabelecidos, para ser inventivos. Da mesma forma, só os autônomos podem respeitar, admirar, querer bem, ser solidários. Essa grandeza lhes é auto-facultada porque têm no próprio interior o foco de segurança, dispensando boa parte do receio da novidade e do temor ao diferente, típicas ameaças para caracteres inseguros.

Dessa forma, educar para a Cidadania e os Direitos Humanos só pode ser educar através de uma pedagogia da autoria. Fazer-se e fazer o mundo, para o bem-estar de todos, é o nosso primeiro direito.



[1] Piaget,  Jean. Para Onde Vai a Educação, Livraria José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 1973.

[2] Doll Jr, William. Currículo: Uma Perspectiva Pós-Moderna, Artes Médicas, Porto Alegre, 1997.

[3] Baquero, Ricardo. Vygotsky e a Aprendizagem Escolar, Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.

[4] Raths e outros. Ensinar a Pensar, Editora Pedagógica Universitária de São Paulo, São Paulo, 1977.

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