Capítulo
V
OS
TRÊS CAMINHOS
“Entrai
pela porta estreita, porque larga é a porta e
espaçoso
o caminho que conduzem à perdição
e
numerosos são os que por aí entram.”
Mateus
7,13
ALTERNATIVAS
Três
são os caminhos disponíveis nas relações de adultos com
crianças e jovens. Só um deles, porém, possui caráter educativo.
Esse é, lamentavelmente, o menos percorrido, porque feito no caminhar.
A maioria prefere os outros, mais fáceis, mais desbravados, ou
simplesmente mais cômodos. Cada um deles tem implicações muito
concretas no fazer pedagógico, as quais abordaremos no capítulo
VI.
A
HETERONOMIA
Esse
é um tema recorrente na teoria de Jean
Piaget, de Paulo Freire e de todos os
educadores voltados para uma visão emancipatória.
É, dos caminhos acima citados, o historicamente
mais trilhado, o mais conhecido, o mais
estabelecido, o mais largo e aparentemente
o mais seguro.
Supõe
que os adultos simplesmente saibam o que é melhor para seus filhos
e alunos e que possam “transmitir-lhes” esses conhecimentos (no
campo cognitivo) e valores (no campo moral).
Padece,
por isso, essa concepção, de uma visão acrítica do universo adulto.
Não se questiona se esse patrimônio, que nos legaram, vale a pena
passá-lo adiante.
Como,
em geral, o que herdamos no campo cognitivo
foi uma visão de ciência cartesiana, laplaciana
e newtoniana, formal, mecânica, limitada
e limitante, é essa sucata que deixamos,
que transmitimos aos nossos queridos repetidores
e copistas.
No
campo moral, a perversidade dominante no sistema, com toda sua
cruel competitividade, com seu hedonismo, com seu individualismo,
com sua agressividade e com sua solidão é o que temos para “ensinar”,
junto com nossos melosos e paradoxais discursos de apelo à disciplina,
ao respeito e à consideração. O tal “currículo oculto” (nossas
práticas cotidianas, nossas aspirações, nossos temores, nossa
ideologia repassada através do exemplo) se encarrega de deixar
claro o que significa essa retórica feita de “belas intenções”.
QUEM
ENSINA?
O
segundo grande equívoco dessa concepção, é o de que alguém possa
“ensinar” algo a alguém.
No
marco histórico que foi “A Pedagogia do Oprimido”,
Paulo Freire chama-nos a atenção para essa equação banalizada
do “professor que sabe, aluno que aprende”, no que denominou “educação
bancária”, onde um deposita e o outro é o depositário.
Na
verdade tudo isso não passa de uma grande arrogância! Ninguém
pode ensinar nada a ninguém. No entanto todo mundo pode aprender
apenas quando provocado pelas “desiquilibrações” na relação com
o outro.
Parece
uma contradição, ninguém poder ensinar e ninguém poder aprender
sozinho, mas não é. O simples objeto jamais será desafio suficiente
para estimular e facultar a aprendizagem. É preciso que o outro
provoque, questione, se interponha, medie.
Contudo,
o outro não pode “fazer por”. O outro não pode “dar” e, por isso,
a cognição é um fenômeno ao mesmo tempo pessoal, intransferível
e também interativo. Que bela antecipação, intuitiva, de uma
abordagem de tipo “holográfico”, fizeram esses educadores!
“Aprendi
que no hay enseñanza. Lo único que
hay es aprendizage.
Si
hay aprendizaje hubo enseñanza. Si no lo
hay, no hubo nada.
Enseñar
a aprender.
?Aprender
qué?
Aprender
la libertad.”
Na
esfera moral se dá o mesmo: valores não
podem ser “transmitidos”. Medo pode ser
imposto, comportamentos podem ser condicionados,
culpas podem ser geradas e nutridas, tudo
isso “de fora para dentro”. Valores, contudo,
são construídos “de dentro para fora”,
são descobertas pessoais, cheias de razão,
emoção e significado pessoal.
CONSTRUTIVISMO
“INATISTA”?
Há
intelectuais que criticam essa visão construtivista, supondo que
ela seja “inatista”, ou seja, supondo que ela suponha que o conhecimento
já “esteja lá”, pronto, faltando apenas o aparamento das arestas
que o encobrem para que ele apareça, radiante.
Thomas
Popkewitz, professor da University of Wisconsin-Madison, em sua
análise crítica, “carimba” essa proposta como “individualismo
possessivo”. ???? ???l??¹???^?????¹??/font>/span>
“No
final dos anos 80, a ideologia do individualismo possessivo aparecia
como parte de uma psicologia construtivista. O National Research
Council (1989) definiu a excelência em matemática como uma ‘demanda
de resultados que trazem completamente à tona o potencial de cada
pessoa’ (p. 29). O potencial inato é alcançado quando os indivíduos
constróem seu próprio entendimento, já que o ‘conhecimento de
cada indivíduo é completamente pessoal’ (p. 6).”
Tal
leitura, obviamente, minimiza o caráter
obrigatoriamente interacionista do construtivismo
e, a não ser que esteja criticando alguma
corrente contemporânea detentora de uma
visão “religiosa” e simplista de tal pensamento
(coisa difícil de depreender das matérias
criticadas), que ignore totalmente os
postulados piagetianos mais básicos, comete
um juízo superficial e leviano que acaba
desaguando no apreço à heteronomia.
É
facílimo antepor-se a esse tipo de mistificação, buscando nas
origens a mais clara elucidação:
“Ora,
o obstáculo essencial que se opõe aos progressos da coordenação
intelectual, e à reciprocidade moral, outra coisa não é senão
a mais espontânea e mais entranhada atitude de toda consciência
individual e mesmo coletiva: o egocentrismo, intelectual e afetivo,
que se reencontra em cada espírito individual, na medida em que
ele é mais primitivo e ainda não descentrado pelas interações
sociais; é, igualmente, o sociocentrismo intelectual e afetivo,
que reaparece por sua vez em cada unidade coletiva, na medida
em que uma descentralização necessária não chega a ser efetuada.”
Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1985.
Barylko, Jaime. El Aprendizaje
de la Libertad, EMECÉ Editores, Buenos Aires, 1997.
Popkewitz, Thomas S. Reforma
Educacional, Artes Médicas, Porto Alegre, 1997.
Piaget, Jean.
Para Onde Vai a Educação,
Livraria José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 1973.
E
ainda há quem ouse afirmar a falta da
consciência política na obra piagetiana!
Tenho encontrado até entre seus adeptos
quem reproduza essa crença tola, com
certeza oriunda da própria ignorância.
Por
todas essas razões, evidente está que a
construção do conhecimento não
é geneticamente determinada (ainda que não tenha o dom mágico
de desprezar os estágios, as predisposições, os condicionamentos
e limites impostos pela natureza). Essa é uma obviedade e, ao
mesmo tempo, uma das mais grosseiras confusões que se faz em
relação à chamada “epistemologia genética”, de Jean Piaget.
Leia-se o que ele escreveu para perceber-se com a mais
absoluta nitidez que o processo não é inato, espontâneo, não
ocorre solitariamente. Ao contrário, é solidariamente que ele
é provocado, a partir dos questionamentos existenciais propostos
pelo adulto e pelo grupo, que somam-se aos questionamentos que
se faz a própria criança e o adolescente, avivando-os, aclarando-os,
ajudando a transformá-los em alternativas.
“A
terceira
direção, que é decididamente a nossa,
(e que nos leva a atribuir os começos
da linguagem às estruturas construídas
pela inteligência sensorial-motora preexistente),
é de natureza
construtivista, isto é, sem preformação
exógena (empirismo) ou endógena (inatismo)...”
PIAGET
x VYGOTSKY?
Sabido
isto, é um equívoco tentar contrapor, por exemplo, um suposto
caráter sócio-interacionista de Vygotsky a certo “inatismo”
de Jean Piaget.
Podemos
reconhecer, com justiça, os avanços Vygostskianos no campo da
elucidação das chamadas “zonas de desenvolvimento proximal”,
áreas “um pouco além da
competência criativa de um indivíduo (por isso proximal), em
que o aprendiz consegue seguir as atividades e os pensamentos
de alguém, ainda que não seja capaz de construí-los pessoalmente...”
Seria,
contudo, uma leitura parcial não dar seqüência a essa abordagem
e perceber seu caráter “ferramental”, que deve ser sucedido
pela assunção autônoma da criança. “Uma
vez que esses processos tenham se internalizado” - nas palavras
do próprio Vygotsky - “ tornam-se parte das conquistas evolutivas independentes da criança.
Assim,
não consigo perceber posições antitéticas entre os dois educadores.
Ao contrário, vejo-as como complementares.
Ao
analisar os pressupostos necessários ao entendimento da teoria
das “Zonas de Desenvolvimento Proximal”, Ricardo Baquero lembra-nos
que:
“1.
O que hoje se realiza com a assistência, ou com o auxílio de uma
pessoa mais especializada no domínio em jogo, no futuro se realizará sem necessidade de dita assistência ;
2. Esta
autonomia no desempenho
se obtém, um tanto paradoxalmente, como produto da assistência
ou auxílio, o que forma uma relação dinâmica entre aprendizagem
e desenvolvimento.”
Os
grifos na citação são de minha autoria e têm como finalidade
ressaltar o caráter convergente das proposições de ambos autores.
Uma leitura minimamente atenta de Piaget fará saltar aos olhos
sua forte e objetiva concordância com a imprescindibilidade
da atuação desafiadora (que só pode fazer-se, evidentemente,
a partir de um patamar mais especializado de conhecimentos)
do educador. A autonomia não é processo deflagrado no espontaneísmo
e, se alguém entendeu assim as proposições do mestre suíço,
não deve ter tomado conhecimento de obras como “O Juízo Moral
na Criança” ou “Para Onde Vai a Educação”, para citar apenas
duas, entre tantas (há, nos meios acadêmicos, uma estranha e
discriminatória preferência pelas obras piagetianas de foco
mais “biológico”).
Nosso
objetivo, aqui, não é, contudo, estender-nos nessa discussão sofisticada
mas, ao contrário, destacar que toda essa temática, proveniente
da visão autonomista-interacionista, passa ao largo das tradições
dominantes.
O
mundo adulto ainda retira da cultura da heteronomia (justificando-se
primariamente ou articuladamente, não importa) quase todos os
ingredientes que conhece para compor a trama das relações interpessoais.
Mescla
a isso, porém, um novo elemento - em parte paradoxal - de caráter
assustadoramente perverso, alavancado pelo consumismo,
uma das mais básicas características desse universo que queremos
deixar como herança: a crescente tendência à apatia adulta diante
do hedônico e faminto mercado infanto-juvenil. Disso trataremos
a seguir.
A
ANOMIA
Seja
por uma espécie de adolescência tardia, que não assume as responsabilidades
do mundo adulto, seja por um complexo de culpa oriundo das origens,
fundado na educação autoritária que recebemos de nossos pais,
seja por uma ideologia que precisa regalar poder a uma nova
camada de consumidores (nossos filhos e alunos), ao
lado da heteronomia que aprendemos e da qual nunca nos desvencilhamos
por completo, tendemos ao sumiço, à ausência, à recusa do papel
específico que nos cabe.
A
“MAMÃE” MÍDIA
O
mundo contemporâneo é um mundo anômico
em relação a orientação de suas crianças
e jovens. Essa tarefa foi relegada,
de fato, pelos pais e pela escola, à
mídia eletrônica. No cômputo geral,
uma criança fica em média
três horas diárias diante da
TV (no Brasil, quatro!). Nos Estados
Unidos, onde se pesquisa tudo, inclusive
coisas significativas, sabe-se que uma
criança passa em média 38 minutos semanais
em conversação com seus pais e em torno
de 27 horas diante da televisão! Esse
pavoroso abandono se agrava à medida
em que somarmos o tempo dedicado também
ao computador e à Internet, cada vez
mais socializados. O “imprinting”
das crianças de hoje deve ser com os
sons e imagens das máquinas, as reais,
amorais e muitas vezes imorais, mamães.
Nada, no campo da evidência empírica,
nos autoriza a crer que em nosso país
a realidade seja outra.
Como
farsa, talvez inconsciente ou pré-consciente, os pais fingem
acreditar que não é assim e gostam de pensar que podem transferir
para a escola a tarefa de educar. Isso tranqüiliza suas consciências,
uma vez que têm muito pouco tempo, objetivamente, para conviver
com os filhos e, no tempo que têm, falta-lhes, com freqüência,
qualidade.
A
escola, de maneira geral, ainda fortemente
imbuída de caráter tecnicista, não orienta
sequer o “aprender a pensar”, quanto
mais a construção de valores. Ninguém
o faz. O que se faz é condicionamento
à estupidez manipulável, a partir dos
estúdios de Hollywood, dos programas
de auditório, das novelas das redes
e dos games acoplados. A “telinha” exerce um caráter hipnótico sobre as
novas gerações, enquanto os adultos
“vivem as suas vidas”. Quando surgem
os problemas, as vezes sob a forma de
tragédias, esses adultos parecem despertar
de sua solidão esquizóide para usar
todo o arsenal de medidas de força que
conhecem, evidentemente fundadas em
uma moralidade totalmente heterônoma.
Antes
que alguém se ofenda , preciso dizer que estou refletindo sobre
a regra, sobre o real estatístico, e que admito as exceções,
pessoais e institucionais. Elas não deveriam, contudo, tranqüilizar-nos.
É nesse mundo que estamos, todos, imersos.
A “DEMOCRATIZAÇÃO”
DO ABANDONO
Nunca
vou esquecer de certa aula que dei no
então segundo grau, há muitos anos,
em uma escola da classe média-alta de
Porto Alegre, sobre crianças e adolescentes
abandonados no Brasil. Logicamente,
eu falava dos pobres, dos deixados na
rua à própria sorte, pelos parentes
e pela sociedade. Em dado momento da
reflexão fui interrompido por um adolescente
de uns dezesseis anos, forte, corado,
“bem tratado”, que, com os olhos marejados,
perguntou por que falar do abandono
como se ele só ocorresse com os pobres.
Ficamos atônitos, a turma e eu, mais
ainda quando, controlando a emoção,
o menino justificou sua pergunta: “Professor,
nós
também somos jovens abandonados”.
Gostaria
de afirmar outra coisa mas é isso, lamentavelmente, o que se
está fazendo com eles (ainda que muitos de nós possamos reivindicar
o já referido status de “exceção”, fazemos parte desse grande quadro emoldurado
pelos pais e professores típicos dos anos oitenta e noventa).
Essa
macro-realidade as vezes se apresenta
no pequeno universo da sala de aula
com um discurso “democrático”, que macula
a verdadeira democracia e que acoberta
um misto de incompetência com ausência
do professor. Ocorre sempre que algum
adulto reivindica para ????? si uma
postura de “igualdade” ao aluno, que
abdica do papel de orientador do processo,
que se “desimporta” dos resultados e
das condutas dos educandos. É o famigerado
“liberalismo” dos descompromissados,
que só intensifica a sensação de solidão
dos filhos, por extensão alunos. Muitas
vezes essa postura vem casada com a
vocação ao tecnoburocratismo: “Tenho
uma aula a dar. É só. Não estou aqui
para outra coisa. Quem quiser que preste
atenção. Não vou me incomodar.”
Ainda
que sejamos, como pessoas, iguais em direitos, temos, na missão
educativa, papéis diferenciados. Cabe-nos coordenar, provocar,
desafiar, orientar e balizar inúmeros limites em inúmeras situações.
Na
classe onde o professor “é igual aos alunos” não há professor,
da mesma forma que na família onde as mães e pais são como “colegas”
não há mães e pais.
A
AUTONOMIA
As
duas abordagens anteriores deixam-nos essa como a única alternativa
pedagógica desejável.
Não
é a mais fácil, como anteriormente afirmamos, porque se vai
construindo no andar do educando, porque é caminho composto
por uma multiplicidade de caminhares.
Exige
do educador a consciência de que a interação precisa ser pessoalmente
decodificada, transformada, assumida, enfim, elaborada. Exige
transcender-se para acatar a verdade do outro, para reconhecer-lhe
as peculiaridades, para abrir mão do perverso poder de formatar,
de adestrar, de reproduzir-se.
Raths
afirma que “a
amplitude de pensamento pode representar
uma ameaça aos professores.
No
pensamento existe exame. Existe busca de suposições, de atribuições,
de afirmações extremas, de bases para crenças e provas.
Quando
os alunos examinam, podem começar a criticar-se mutuamente,
a criticar seu professor, seu manual, seu diretor e até seus
pais. Os preconceitos, os valores e os tabus podem ser revelados.”
Esse
é o preço a pagar. Fardo leve! Não há
caminhos para o desenvolvimento de uma
nação que não passem pelos livres-pensadores.
Não há ciência que se possa edificar
fora de uma cultura de autonomia intelectual.
Não há bem-estar distante de uma sociedade
composta de pessoas com um mínimo de
juízo moral.
AUTONOMIA
É EGOCENTRISMO?
A
construção da autonomia, tanto intelectual quanto moral, se dá
pela “desiquilibração” dos paradigmas anteriormente alcançados
(ouso, aqui, uma mesclagem Piagetiana-Kuhniana) e pela busca de
um novo equilíbrio provisório. O sujeito adulto é fundamental
na provocação do sujeito educando, bem como fundamentais são seus
colegas. A autonomia nunca é egóica. Ao contrário, é alcançada
pelos desafios propostos na interação.
Indivíduos
auto-centrados são defensivos e, paradoxalmente,
dependentes da pseudo-segurança fornecida
por elementos exteriores. Só os autônomos
têm liberdade para “passear”i ntelectualmente,
para aventurar-se fora dos limites estabelecidos,
para ser inventivos. Da mesma forma,
só os autônomos podem respeitar, admirar,
querer bem, ser solidários. Essa grandeza
lhes é auto-facultada porque têm no
próprio interior o foco de segurança,
dispensando boa parte do receio da novidade
e do temor ao diferente, típicas ameaças
para caracteres inseguros.
Dessa
forma, educar para a Cidadania e os Direitos Humanos só pode ser
educar através de uma pedagogia
da autoria. Fazer-se e fazer o mundo, para o bem-estar de
todos, é o nosso primeiro direito.
Piaget,
Jean. Para
Onde Vai a Educação, Livraria
José Olympio Editora, Rio de Janeiro,
1973.
Doll Jr, William. Currículo:
Uma Perspectiva Pós-Moderna, Artes Médicas, Porto Alegre,
1997.
Baquero, Ricardo. Vygotsky
e a Aprendizagem Escolar, Artes Médicas, Porto Alegre,
1998.
Raths e outros. Ensinar
a Pensar, Editora Pedagógica Universitária de São Paulo,
São Paulo, 1977.