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A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO 1


" Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações
Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual
demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.

Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia,
comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25
organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994,
reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em
Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações
sejam guiados.

2. Acreditamos e Proclamamos que:
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o
nível adequado de aprendizagem, - toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, - sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, - aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, - escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no
sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou
dificuldades individuais.
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças
em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências
de escolarização inclusiva.
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de
provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de
deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços
para necessidades educacionais especiais.
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos
aspectos vocacionais da educação inclusiva.
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto
em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas
inclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós congregamos: - governos
com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, especialmente as
responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o
Banco Mundial:
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial
como parte integrante de todos os programas educacionais;
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes de
trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial;
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos países;
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o envolvimento crescente
delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva;
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos em
vários foros;
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramento
do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais.
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o
estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir de
exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em
cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio Prazo.
1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que
permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o
desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.

5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha e à UNESCO pela
organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta
Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos
importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a
Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de
Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.

ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução

1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial em Educação
Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca
entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras
instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em
Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e
também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras
organizações inter-governamentais, especialmente o documento "Procedimentos-Padrões na Equalização
de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em
consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais
preparatórios da Conferência Mundial.

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi
fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa
portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto
quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma
de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.

3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma
variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo
"necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas
crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais
especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais
crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso
emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O
desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia
centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que
possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam
capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual
todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em
consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a
criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem.
Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade
como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa
de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao
mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na
criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia
de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para
uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os
problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita,
que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:

I. Novo pensar em educação especial

II. Orientações para a ação em nível nacional:

A. Política e Organização

B. Fatores Relativos à Escola

C. Recrutamento e Treinamento de Educadores

D. Serviços Externos de Apoio

E. Áreas Prioritárias

F. Perspectivas Comunitárias

G. Requerimentos Relativos a Recursos

III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais

6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e
participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades.
Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais  podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.

7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um
currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo
de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber
qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais
eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus
colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais
dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente
naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja
incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em
nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. Existem por
exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que
possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível de
conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais
podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a
educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que
não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas
especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional
às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante
contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à
provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.

10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, fortemente aconselhados a
concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em
especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos
adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se voltar quando
precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A
experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais
significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia
delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é
consequentemente, desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se
que menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na
provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças
numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos
imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento
educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as
pessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e
privadas.

11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação
básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma
quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um
esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da
matemática e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de
educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido
duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas
deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas
educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser
feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas
educacionais.

12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação especial. Tal
estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nas
diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais e
locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.

II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO


13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens complementares àqueles com
necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e
representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso
para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive
o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a
política e organização de seus sistemas educacionais.

14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e
adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes
integrados.

15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da saúde,
bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à
legislação educacional.

16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular que a criança
portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria
freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser
consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial seja
requerida.

17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser parte integrante de
planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que
crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade
especiais em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial
deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras de
deficiências.

18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com deficiências
múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de
máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus
potenciais.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A
importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria
ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham
acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação
dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia global de apoio a
uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educacionais
especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do
desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração
social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços
combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços
apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional.

21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o desenvolvimento de
escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regular
deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em
direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes
de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how
e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com necessidades
educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho e assistência
social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e
complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e o
potencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial
necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.

23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à educação especial
e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento
corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências
bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas
nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de programas em educação
e áreas relacionadas.

B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos em
ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com
provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e
criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e
a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização,
assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas:
currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades
extra-curriculares.

25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação,
necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de
rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação
para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de
uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e
adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças
irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações enfocam
pontos a ser considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas
inclusivas. Flexibilidade Curricular.

26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam,
portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses
diferentes.

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do
currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a
mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim
o requeiram.

28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdo
da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de
torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às
experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.

29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser revistas.
Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos
e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar
dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.

30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser
providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à
aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por
professores especializados e pessoal de apoio externo.

31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucesso
no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos
podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma
associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de
necessidades individuais e assegure a manutenção.

32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis nacional e regional
no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que
tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de
facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da
mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para
que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola


33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com
que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles
sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles
(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração com
procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a
mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver
relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um
envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e
de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.

34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas através da
comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de
apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no
processo educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação.

35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada
estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a
responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser
convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel
fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de
recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.

Informação e Pesquisa


36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e aprendizagem.
Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de
experiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o
acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de pesquisa e
desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta
área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam
participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e
estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover
orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação
entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES


38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso
no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além
disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário
ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento
daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O
conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a
avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de
assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à
preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na
adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem
como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem excelentes
serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes.
alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências
que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e
aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam
ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles
possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionais
deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que podem e deveriam
buscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências
que sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.

41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais deveriam ser levadas
em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.

42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários organizados para
administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades
de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.

43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em
consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento
em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com
treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas.

44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deveria
normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de
educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de se lhes
habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação
especial. Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser
desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas específicas de
deficiência.

46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de
desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação,
preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento.
Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e
em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de
grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de
deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em consideração.



D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO


47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de políticas
educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados
à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o
seguinte:

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de treinamento de
professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam
ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto
aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as
escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em
estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.

49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e instituições, tais como
professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser
coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa
estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade.
Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com
necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço
necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver
serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam
significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o
conhecimento e recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS


50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria mais efetiva e
bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes
áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a
vida adulta do trabalho e educação de meninas.

Educação Infantil


51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulação
de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas
educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido
de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais
programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção
do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o
princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de
atividades pré-escolares e saúde infantil.

52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do apoio no
desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e
de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e
infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta


53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem
uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem
economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo
treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas
da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em
situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades
educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a
educação superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar
independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da
escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores
vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos
serviços e agências.

Educação de Meninas


54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial se
requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com necessidades educacionais
especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à
informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para
desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.

Educação de Adultos e Estudos Posteriores


55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao desenvolvimento e
implementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de
deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam
ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos
portadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS


56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com necessidades educacionais
especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a
cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o
apoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso na
equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de
lições úteis.

Parceria com os Pais


57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre
pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais
necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades
especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação
necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em
habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja
pouca.

58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, e
desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão
educacional que eles desejam para suas crianças.

59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser
desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de
decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola
(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares),
bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.

60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através tanto de
declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de
associações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e
implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de
pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento
e implementação de programas.

Envolvimento da Comunidade


61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de comunidades na
educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locais
deveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às associações
representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivo
em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas
autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias
deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma
participação comunitária significativa.

62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar atividades na escola, de
prover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste
sentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam
espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e movimentos de
jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de
deficiências em programas tanto dentro como fora da escola.

63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa, cabe à comunidade
decidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários
parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras
organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveis
pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local também
deveriam prestar apoio.

O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações voluntárias e não- governamentais
possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elas
deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pioneiro de inovação de
métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental de
inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.

65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que possuam influência
decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua
opinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo
mudanças.

Conscientização Pública


66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente reafirmar seu
compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores e público
em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.

67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a integração de
pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo
um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia
também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas
portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas
abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nas
escolas regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.

G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS


68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a educação para todos
deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de
desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.
Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de
recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível nacional
como comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já
existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver
escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimento
efetivo de soluções viáveis.

69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em consideração as diferenças em
gastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem habilidades
diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma
educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o
conhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da
educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.

70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento de professores
regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda
técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador,
também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao
desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.

71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos institucionais,
logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-
Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições
especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à
educação especial requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a
cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e
corporações juntem esforços.

III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS


72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-governamentais, regionais e
inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas.
Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e
não-governamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seus
esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.

73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção com um efeito
multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação
internacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar
capacitação.

74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens semelhantes no
tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de
mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a
levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a
aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.

75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do intercâmbio de dados e a
informação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O
colecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de
emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoque
podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. As
estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades
estendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.

76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de informação, pobreza e
baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral
aumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta
internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de
deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de
deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e
financeiros de dados países.

77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas fontes. Portanto,
torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do sistema das
Nações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.

78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento avançado para
administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e
instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como
para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos.

79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações regionais e
internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a
criação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros
regionais.

80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação deveriam garantir que
necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente
como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial
deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras
agências inter-governamentais.

81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em iniciativas de apoio e
desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte
integrante de todos os projetos em desenvolvimento.

82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de acessibilidade
universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da informação.

83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na sessão Plenária da
Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações
governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios ,
Política e Prática em Educação Especial.

Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas
Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral.

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